论整合教学法在统编语文教材写作教学中的借鉴与运用

黄金丽

摘    要：统编语文教材重视写作能力元素，注重写作情境的设置与写作学习支架的搭设，与整合教学法有诸多结合点。整合教学法是一种“能力导向”的教学法，其核心概念是“情境”与“能力”。它立足“包容观”组织学习，通过整合路径发展学生的能力。针对当前在写作情境与写作能力方面存在的问题，教师可借鉴整合教学法，以准确探究写作情境的内涵，精准定位“写作能力是怎么一回事”，有效区分写作层面的“基础能力”和“完善能力”，进而解构写作能力，组织并规划学习进程与写作活动。

关键词：统编语文教材;整合教学法;写作教学;写作情境;写作能力

统编语文教材（以下简称“统编教材”）相比于之前的各版本教材，提出了更为明确的写作能力元素，并且较为注重写作情境的设置与写作学习支架的搭设。当前，对于写作教学如何有效开展，较一致的认识有设置写作任务情境、搭建写作学习支架等操作要点。但对于为什么要设置写作任务情境、搭建写作学习支架，以及如何设置写作任务情境、怎么搭建写作学习支架等问题，尤其是对“写作能力是怎么一回事”及怎样才能有效，还需要进一步探讨其本源性和系统性等问题。因此，需要引入新的理论来观照这些现象与问题的来龙去脉，以便深入地把握写作教学的本质内涵。整合教学法对“情境”与“能力”的解读，即有助于解决写作教学中一些模棱两可、模糊混杂的提法与做法。

整合教学法是一种源起于比利时的现代教学理论与方法，其理论基础是20世纪80年代初，J.-M.德·克特勒首次提出的“最终整合目标”[1]（OTI）。其代表人物罗日叶认为，整合教学法是一种“能力导向”的教学法，主要通过整合来培养学生的能力，让学生能够“作为公民自主地、积极地在社会中生活”，而要培养学生的这种素质，最好的方法是“让学生定期地面对各种复杂的情境，来发展他们的能力”[2] 。

整合教学法立足“包容观”组织学习，通过整合路径发展学生的能力，保证素质教育目标的实现。通过整合情境进行学业评估，可以避免学生的“不当成功”或“不当失败”[3]，即由于评估设计或运用不合理，某些学生因一个不重要的错误被评定为失败，另一些学生却因掌握了一些不重要的内容被判定为成功。

为有效纠正对“写作情境”与“写作能力”的误解，教师可以运用整合教学法中的核心概念“情境”与“能力”，补充相关基准要点，为设计更加有效的写作教学提供清晰的“识知”[4]与明确的写作学习路标。

一、探究写作情境的内涵

（一）写作情境所应该关联的三个因素

情境是整合教学法的中心概念，是“针对某一既定任务而需要联结起来的一整套背景化了的信息”，与情境相联系的有三个因素：“（1）那些情境（即特定的情境）;（2）意味深长性;（3）来自同一家族”[5]。因此，写作命题应该明确给出一个特定的写作任务，提供一整套相关联的可构成特定背景的信息，并且将这三个相关联的因素包含在内，从而形成一个真实的特定情境。

如统编教材八年级上册第六单元的写作元素是“表达要得体”，教师可以将教学转换为如下写作情境。

由于疫情，学校一直开展的图书漂流活动暂停了，同学们很想继续开展。现在请你们给校长写一封信，劝说校长同意开展全校图书漂流活动。

这个写作情境就具备了以上三个因素，不是空洞而缺乏写作情境的、题目布置类的写作活动。

（二）写作情境设定的基本构成要素

在写作教学中使用的写作情境，一般是为了学习特定的写作能力而设计的，其所蕴含的特定信息需要按照某种秩序出现，而不像现实中的写作情境往往有较多的干扰信息。这种写作情境，不能简单等同于“教学论”情境。根据整合教学法对情境要素的界定，写作情境的设置需要包括五个构成要素：（1）一个写作背景，即描述出写作活动要开始的环境信息;（2）一些写作内容要求，作为学生“写什么”的内容信息;（3）一项写作功能，即写作要达成的目的;（4）一个写作任务，即具体写出一個什么成品;（5）特定写作命令要求，如多长时间完成、需要多少字数等。

如统编教材七年级下册第四单元，写作知识与技能学习的是“怎样选材”，教师可以根据写作情境设置的五要素，让学生以小组为单位制作微信公众号，并发送推文。推文可以按照体例进行分类创造，如可以聚焦诗歌的创作，提出相应的要求与标准，如表1。

（三）建构写作情境的“意味深长性”

情境的“意味深长性”，是指所设置的这一情境能够赋予要学习的内容以意义，能够把学生调动起来，使学生产生行动的意愿[6]。那么，如何通过明确写作情境的五要素，使得所设置的写作情境具有“意味深长性”呢？根据整合教学法可知，有五个操作要点：（1）给予写作情境一个操作性目标，即设置的情境要能产生意义，能够将知识、技能等与学生的日常生活以及将来的职业生活联系起来;（2）选择一个对学生写作活动有意义的背景，让写作活动和这个写作背景能够有关;（3）使用一些插图说明，帮助学生理解写作情境或写作指令;（4）引入一些真实的或者具有可信性的条件信息;（5）使用一些来源可信的资料或当前社会的见证性资料。

如“表达要得体”，教师可建构如下情境。

仁和中学计划开展“经典阅读”主题活动，想邀请某大学教授来作讲座，结果学生会主席写的邀请函表达不得体，我想请同学们帮忙修改。

这个情境具备了让情境具有“意味深长性”的五要素，既可让学生在修改的过程中学习邀请函如何才能得体地表达，又可让学生明白“得体表达”在生活中的具体运用。

（四）有效厘定写作活动的情境族

情境族是指一组彼此相近的情境。写作教学过程中，在写作学习时设置的写作情境，与在强化训练时设置的写作情境，都来自同一家族，属于同一个情境族[7]。在同一个情境族里，可以确保所获得的写作能力是一个真正有效的写作能力，而且这个写作能力不应该只能在某一种情境中使用，再次运用时要避免只是简单复制。此外，各情境彼此不能相差太远，要避免出现学习和运用不在同一情境族的情况。为了保证各情境处在同一个家族，即所设置的不同的情境是等价的，可以通过一些参数来定义，如设置特定的情境要素：写一篇某一类型、某一难度、某一长度的文章。

在写作教学中，情境族设计的关键点有：（1）要围绕一项写作能力设置出对应的系列情境;（2）要基于学生已有的素能和写作技能，避免因知识断层阻碍学生写作，让学生能够在顺利完成写作的过程中产生愉悦的写作体验;（3）要具有整体性和延展性，即情境的设置与教学内容要保持一致，谨防碎片化、随意性，确保情境族能够为学生打造一个立体的思维空间，并通过情境族的延展性，拓展学生的写作认知体系，使其获得愉悦的写作情感体验;（4）依托情境族，让学生对所要学习的写作知识与技能有更加深入的认知和理解，形成一定的写作认知方法，因此，在同一个写作能力的教学目标下，不可以多次更换情境族，否则会削弱学生对所学写作知识的认知以及写作能力的形成。

罗日叶提出在设置情境的时候可以思考七个连锁问题：（1）希望学生跨越什么样的障碍？（2）据此为学生呈现的任务性质是什么？（3）应该设置什么样的背景？（4）使用什么样的命令？（5）难度水平如何？（6）有什么意义？（7）情境的格律如何？[8]由此可知，在设计写作情境时，要注意问题间的连锁性。教师要通过这些连锁的问题，打开学生宽广的写作思维，让学生能够重新使用和整合其在写作学习中获得的经验、资源等参数，逐步提升写作能力。

如“表达要得体”，教材在开始时给出的感谢信样例存在不得体的现象，目的是让学生初步感知像感谢信、邀请信等采用书面形式与人沟通交流的应用文语言表达要得体的知识与方法。在接下来的写作实践中，教材也是通过设置发言稿、邀请函、倡议书等属于同一个情境族的写作情境，让学生开展写作训练实践。

二、将“教学论”情境与“靶向”情境分进合击

（一）“教學论”情境与“靶向”情境的基本内涵与区别

罗日叶认为在学校教育中存在两种情境的使用方式：“教学论”情境和“靶向”情境。“教学论”情境是“教师在某个新学习内容的背景中，向全班同学所组织的那些情境”[9]。“靶向”情境是“一个复杂情境，学生在其中被要求对已学过的若干知识和技能进行联结和合并”[10]。在目前的写作教学中，实际也存在着这两种状态的情境。但教师往往将二者混为一谈，没有意识到二者具有不同的教学功能，因此不能有效地分类型设计情境。

其实，二者的区别不在情境本身，而在对情境的运用。同一个情境，运用方式不同，其所发挥出来的教学功能也不同。笔者借鉴罗日叶对“教学论”情境和“靶向”情境作的概括对比[11]，将之运用到写作教学中来，如表2。

从表2可知，“靶向”情境更倾向于自然真实状态下的情境，教师需要在情境开始时，就引导学生成为一个完全的行动者。而“教学论”情境更倾向于设置具有特定写作信息等背景化的情境，因此教师应引导学生在假定的情境中掌握特定的写作知识和写作技能等学习内容。对这两种情境类型进行区别概括，有助于教师深入理解和把握二者的使用目的和使用方法，进而在写作教学中设置出有效的对应情境。

（二）好的写作情境应具有的品质

1.应该是一个真正的写作“靶向”情境。即这个情境要具有整合性，不同于相对应的“教学论”情境，能够让学生作为一个写作行动者创作出完整的作品。

2.对学习有用。即要与教学目标相适合，能够调动起学生在“教学论”情境中所熟悉的资源，传递积极的价值观。

3.能够激发学生的学习动机。即能够激发学生积极的情感联系，让学生感觉到任务在其能力范围之内，从而迅速展开写作行动。

4.便于教师使用。即方便教师在写作教学课堂上实施，并且具备相应的物质条件。

三、精准定位“写作能力是怎么一回事”

提高学生的写作能力，是写作教学的重要目的。但教师往往因对“写作能力是怎么一回事”理解不到位或发生误解等，使写作教学内容的确定和教学方法的选择不能有效达成提高学生写作能力的目的。

在整合教学法中，能力是一个“整合”的概念，是若干“素能”整合起来的一个总体，要同时考虑内容、要实施的活动和实施活动的情境。德·克特勒认为：能力是若干素能（活动）安排有序的一个总体，这些素能（活动）在某一既定的情境中，为了解决这些情境提出的问题而针对某些内容来被加以应用。罗日叶据此提出：能力是由内容、素能和情境三部分组成的，如下所示。

能力={素能×内容}×情境

={具体目标}×情境[12]

这有助于深入理解“写作能力是怎么一回事”。从这个关系式可以得到四点教学启示：（1）学习写作知识和技能环节的情境应该在其实际应用的情境族范围之内;（2）要明确列出这个情境族里需要调动的素能和内容;（3）把明确的素能和内容与具体的目标彼此结合起来，确定出一节课的具体目标;（4）在归属于同一个情境族的具体情境中加以调用，使之内化。

四、有效区分写作层面的“基础写作能力”和“完善写作能力”

罗日叶与德·克特勒等人将能力区分为基础能力和完善能力，这是从是否作为学段目标的角度来区分的。从写作教学的角度来看，对二者进行识别与鉴别，有助于学段目标更为明确。那么，什么是写作的基础能力和完善能力呢？笔者将罗日叶等人的研究成果，借鉴到写作教学中来，如表3。

基础写作能力与学段、学科等背景信息相关，如“能够写出某一物理实验的操作流程”，在物理学科中属于基础能力，在语文学科中则不属于基础能力，而“针对阅读对象，以恰当的逻辑顺序写一篇论说文”才属于初中阶段语文学科的基础能力。这对我们认清写作教学要培养什么样的基础能力，以及什么样的基础能力才是基础教育阶段一定要培养的基础能力具有重要的引导作用。一般情况下，在一个学年最好不要培养超过5～6个基础写作能力，否则可能会“重新迷失在冗长能力的清单里”[13]，失去功能性学习所必有的整合理念。“基础写作能力”是写作教学内容的主要内容，也是判断写作教学是否成功的底线，更是学生所应该掌握的基础的写作能力。

完善写作能力是一些有用甚至非常重要的写作能力，但未能掌握并不意味着写作的失败。写作能力的培养是一个累聚性和整合性的学习过程。对于一种具体的写作能力来说，其在某一学段或具体背景下属于完善能力，到了另一学段或背景中可能就作为基础能力来对待了。如“写记叙文，做到内容具体”是第四学段的基础能力，但对第三学段来说就属于完善能力。要對这两种类型的写作能力进行准确的识别与区分，教师就必须明确每个学段的基础能力并落实。教师要避免将本该用在培养和锻炼基础写作能力的时间和精力，错花在对于当下阶段来说难以达到的完善写作能力上。这往往会导致基础写作能力和完善写作能力都不能有效达成。

五、解构写作能力，有效组织和规划学习进程与写作活动

写作能力是一项整合性的能力。教师在设计写作学习进程与写作活动时，需要将其解构，以形成一个结构化的操作要点。这有助于设计写作强化训练，使学生逐步获取特定的写作能力。在整合教学法中，对于一项整合性的能力，也是将其解构，并通过“能力阶段概念”和“目标详细说明表”[14]将此能力结构化。

“能力阶段”主要是指构成此写作能力的具体组成部分，可以分解为某一组内的一个个具体的目标，并且在一个有意义的情境中，这组具体目标要能够被调用起来。因此，这种情境要比与整个能力有关的那种情境简单，更具有可操作性，教师可以据此组织和规划写作学习，使其更有针对性地开展。

“目标详细说明表”可以用来阐明构成某个写作能力的一个个具体目标，需要以一种分析的眼光来看待写作能力。在整合教学法中采取的是一个行列对查的图表[15]，笔者将其借鉴到写作教学中来，如表4。

下面笔者以统编教材七年级下册第一单元的写作“写出人物的精神”为例，解说“目标详细说明表”的内容制作。学生在七年级上册第三单元学习过“写人要抓住特点”这一课，已经明白要通过细节和典型事件来写人，也掌握了从人物的“五官、头发、胡须、脸色、衣着”等多个角度展开来进行外貌描写的方法，以及通过安排事件的详略来写人的方法。因此本单元的重点应该在抓住特点写人的基础上，重点让学生掌握如何突出人物的精神，如表5。

在制作特定的“写作教学目标详细说明表”时，需要注意：（1）要阐明某一写作能力所涵盖的具体目标，让写作教学内容有依据;（2）很少存在全面完整的目标说明表，要避免琐碎的能力分割状态;（3）某项写作能力除了具有一组具体目标外，还包含着一系列内容，如生活经验、写作态度、写作习惯等;（4）除了目标详细说明表中所明确包含的“知识轴”和“素能轴”外，还需能够最终证明某个写作能力存在的“情境轴”;（5）并不是在学习了所有的具体目标之后，才能发展成为写作能力，不需要割裂式地涉足每一个构成部分，有时通过对某项写作能力本身的直接学习就可以填补某项局部缺陷;（6）可以作为学生写作能力培养的参照点，但不是学生开展学习活动的唯一结构化工具;（7）在协助诊断学生在某一处存在的困难时，应成为比较有效的工具。

整合教学法理论与统编教材所蕴含的写作教学理念有很多融洽的结合点，可以有效地借鉴到统编教材的写作教学实践中来，但这不可能一蹴而就。根据罗日叶的写作学习观点，对于写作知识的局部学习，我们可以先不改变原来的学习方式，而是从某次整合教学入手，逐步增加整合教学的频次，等整合教学施用熟练了，积累了一定的写作教学整合案例后，再着手开发具体的写作知识和写作技能的局部学习，依此逐步进阶，最后形成一个完整的写作整合教学。

参考文献：

[1][8][9][10][11]易克萨维耶·罗日叶.为了整合学业获得：情景的设计和开发[M].汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2010：6，11，25，27，34.

[2][5][6][7] [12][13][14][15]易克萨维耶·罗日叶，让-玛丽·德·克特勒.整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合[M].汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2010：3，106，109，110，50，58，121，122.

[3]汪凌.整合教学法：为了学生素质的发展——比利时X.罗日叶教授访谈[J].全球教育展望，2007（10）：3-7.

[4]约翰·哈蒂.可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）[M].金莺莲，洪超，裴新宇，译.北京：教育科学出版社，2015：5.