中小学教师在线教学胜任力模型构建研究

李文妍 王 倩 李宝敏

（1. 上海市行政管理学校 上海 201803；2. 全国宣传干部学院 北京 101499；3. 华东师范大学开放教育学院 上海 200062）

一、 引言

疫情促使在线教学在我国中小学教学实践中广泛开展。某咨询机构发布的数据显示，K12在线教育用户数量在持续升高。进入后疫情时期，全球教育发展的一个重要方向是构建线上线下融合发展的教育新生态，而欲促进线上线下教育融合发展，教师既要熟悉传统课堂，也要熟悉在线教学。中小学教师作为在线教学的主导者，其在线教学胜任力也就成为在线教育研究领域的焦点问题。这不仅是教育融合发展的关键，还是教师应对未来教育不确定性的重要能力。虽然目前关于教师在线教学胜任力的研究已经有一定的基础，但聚焦中小学教师的很少，也没有针对中小学教师在线教学胜任力的相关结构模型。因此，本研究依据现有的在线教学研究与成熟的胜任力模型，选择参与教育部—联合国儿童基金会“创新性教学与教师培训——在线教学能力提升创新项目”的中小学教师为研究对象，聚焦中小学教师在线教学关键能力，构建中小学教师在线教学胜任力模型。这既是对教师在线教学发展的理论补充，也拓展了胜任力的应用领域。

二、 研究依据

（一） 胜任力模型研究

1973年，美国知名心理学家麦克利兰（David C. McClelland）提出素质冰山模型。其中，冰山的上半部分是指外在表现出的基础知识、基础技能，冰山的下半部分是指社会角色、自我形象、特质和动机。美国学者博亚特兹（Richard Boyatzis）通过深入地研究麦克利兰的胜任力素质冰山理论，提出了素质洋葱模型。他认为，胜任素质是由内到外层层包裹的结构，动机是其核心。该结构逐层向外展开为个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能。美国培训与发展协会（American Society of Training and Development，简称ASTD）自1978年至今一直致力于胜任力研究，于2013年发布了胜任力模型研究成果——《ASTD胜任力研究：重新界定培训与开发专业》。ASTD基于专业领域能力与基础能力构建了开发者的胜任力结构模型，其中专业领域能力是指从事该方面工作情境性的、特定的、核心的一些能力，而基础能力（通用能力）是指从事专业工作所要求的基本知识、基本技能与基本品性。梳理已有的权威胜任力模型，对本研究构建中小学教师在线教学胜任力模型具有三点重要启示：第一，中小学教师成功开展在线教学不只需要知识、技能、态度层面的多项能力，还需要关注人格特质等隐性要素；第二，胜任力模型的构建具有情境性，因此对一线中小学教师的充分访谈与调查是构建其在线教学胜任力模型所必需的研究方法；第三，在模型结构上，ASTD胜任力模型为本研究构建模型提供了有力借鉴。该模型在涵盖胜任力的必需要素——知识、技能、态度、人格特质、职业品性等的基础上，将胜任力分为专业领域能力与基础能力，这恰恰能反映教师开展在线教学不仅需要与在线教学相关的专业核心能力，还需要传统课堂中的一些基础通用能力。

（二） 在线教学胜任力研究

从1995年至今，已有不少学者对教师在线教学胜任力展开研究。撒奇（Elizabeth C. Thach）等学者研究了美国和加拿大远程教育专业人员的角色和能力，通过德尔菲法等方法构建了其胜任力模型，涵盖了10项胜任力特征：人际沟通能力、规划能力、协作能力、英语能力、写作能力、组织能力、反馈能力、远程教育领域知识、基础技术知识、技术运用能力。[1]比加特尔（Paula Mae Bigatel）等学者定义了有效的在线教学胜任力，包括以下6方面：态度/理念、构建学习社区、班级管理、教学、学习、技术使用能力。[2]罗伯茨（Jenny Roberts）调查了南非大学的教师，指出远程教师的技术和教学设计能力至关重要。[3]周榕运用行为事件访谈法，构建了高校教师远程教学胜任力模型，包括责任感、行业认知、信息素养、问题解决、团队协作、交互能力、创造性思维、自我效能、自我提升、媒体表达、教学评价在内的11项通用胜任力以及讲授技能、学科素养、课程设计、监控与支持、咨询与建议5项岗位序列胜任力。[4]慈琳对高校教师网络教学胜任力进行了研究，从知识、技能、专业态度和价值观三个维度构建了胜任力模型。[5]李海龙指出，在线教学环境中，教师的教学信念也会对教学风格、教学行为产生作用，进而直接影响在线教学效果。他构建了以探究社区理论（Community of Inquiry，简称COI）为框架，以多层次教师行为表现为核心的在线教师品性特征模型。[6]

从已有研究来看，教师在线教学胜任力引起了国内外学者的关注。有的学者从面向过程的角度进行分析[7]，有的学者从学生视角对教师在线教学能力进行研究[8]。从关注对象来看，大多学者研究的对象为高校教师在线教学胜任力。比如，有的学者关注网络导学中辅导教师的胜任力。笔者以“中小学教师”和“在线教学胜任力模型”为关键词进行检索后发现，对中小学教师在线教学胜任力的关注很少，究其原因，可能是因为我国中小学没有大规模开展在线教学，而高校教师开展在线教学较多。在新冠疫情的促使下，全国各地进行了一次大规模的中小学在线教学，这引起了学者们对中小学教师在线教学胜任力的关注。因此，本研究将以中小学教师为研究对象，对中小学教师在线教学胜任力进行系统分析，构建中小学教师在线教学胜任力模型，分析其胜任力指标特征，为中小学教师明确与提升自身在线教学胜任力提供依据。

三、 研究方法

（一） 文献研究法

本研究通过梳理大量文献，对文献中提及频次较高的胜任力特征进行提取，然后以ASTD培训者胜任力模型框架为参考，对提取的特征进行适当归类和划分，最终得到7个专业领域能力和3个基础领域能力共32项胜任力特征项的“中小学教师在线教学胜任力特征编码表”。

（二） 问卷调查法

本研究面向参加教育部—联合国儿童基金会“创新性教学与教师培训——在线教学能力提升创新项目”的教师发放“中小学教师在线教学胜任力特征开放问卷”。此问卷分为两部分：第一部分为基本信息；第二部分为教师在线教学胜任力情况调查，通过设置开放式问题，提取中小学教师在线教学胜任力特征。最终，回收有效问卷107份。根据扎根理论，用NVivo11软件自下而上地进行后续编码，添加“中小学教师在线教学胜任力特征编码表”中不存在的胜任力特征。为了保证编码的准确性，共找了2名研究者进行独立编码，并对2名研究者的编码进行编码一致性比较。结果显示，编码一致性Kappa系数值为0.781（大于0.750）。这表明编码一致性良好，编码结果具备可信性。通过对开放式问卷进行质性编码分析，除了文献研究提取的特征项外，又提炼出7项胜任力特征，分别是设备操作、突发情况处理、作业设计、创新能力、心理辅导能力、激发学生积极参与、在线学习方法指导，共生成39项胜任力特征。

（三） 行为事件访谈法

访谈围绕中小学教师在线教学关键行为事件回顾，并采用扎根理论三阶段编码对访谈记录进行质性分析。访谈过程中，研究者不对访谈对象进行任何引导；对于访谈对象提及的能力特征项，研究者要求其作必要的解释，以确保内涵理解的一致性；同时，要特别关注前期文献研究中尚未出现的胜任力特征项。通过对访谈记录进行质性编码分析，除了文献研究和开放式问卷提取的特征项外，又提取出2项胜任力特征，共生成41项胜任力特征。

（四） 问卷检核法

为调查经验丰富的一线中小学教师对本研究所提取的41项在线教学胜任力特征的认同度，本研究编制了“中小学教师在线教学胜任力特征检核问卷”。通过双向评等量表，对各胜任力特征项的重要性得分率Fi进行统计，得分率为正时，表示正方向意见，而且分值越高，表示其意见倾向越强烈。本次共发放了80份问卷，有效回收76份。经过问卷调查进行特征筛选，结果显示，服务意识、信息素养、心理辅导能力三项的重要性得分率小于0.5，其他特征项的重要性得分率均大于0.5。这说明参与问卷调查的一线中小学教师对本研究构建的在线教学胜任力模型初版中的38项都非常认同。因此，最终删除服务意识、信息素养、心理辅导能力。

（五） 德尔菲法

为了增强本研究所构建的中小学教师在线教学胜任力模型的科学合理性，本研究进一步采用德尔菲法对所构建的模型各特征项的必要性、特征项表述的合理性及其所属一级维度的适切性进行论证，共邀请到8位专家，进行了两轮论证。修订后的中小学教师在线教学胜任力模型涵盖了十大能力维度下共41项胜任力特征。

四、 模型构建结果分析

本研究构建了中小学教师在线教学胜任力模型的结构框架（见表1）和模型图（见图1），包括十大能力维度和41项胜任力特征。

表1 中小学教师在线教学胜任力模型的结构框架

图1 中小学教师在线教学胜任力模型图

（一） 专业领域能力

1. 技术支持能力

在线教学的开展必须依赖网络环境和必要的设备工具。因此，要想胜任在线教学，中小学教师必须熟练操作并合理选择服务在线教学的教学终端设备、在线教学课程平台和在线教学辅助性软件工具，保证在线教学中的演示、交流、协作等教学环节顺利进行。技术支持能力对应的二级胜任力特征包括设备操作、工具使用、平台应用和技术选择。教师根据教学场景及需求理性选择技术工具，对在线教学过程中突发的设备故障、网络线路、平台卡顿等问题，要及时诊断原因和寻找应对措施。

2. 资源开发能力

教学资源是有机融合了内容、活动、工具和人际智慧的实体。[9]教学资源的有效利用不仅能增强在线教学的实效，还能更好地实现在线教学目标。开展在线教学时，中小学教师要通过资源获取、设计、开发、整合等过程，生成服务在线教学过程的、符合在线学习规律的优质在线教学资源。首先,要掌握资源获取的方法，根据在线教学内容所需，检索、获取相应案例、素材等相关课程资源。其次,要掌握在线教学资源设计原则，通过综合考虑在线教学需要和平台对资源类型的要求，设计不同类型的线上教学资源。最后，要熟练利用资源制作与编辑工具，对不同类型的资源（图片、视频、音频等）再编辑或重新开发，形成优质的、符合在线教学规律的教学资源（课件、微课等），并对生成性资源进行加工（汇聚、整理等）。

3. 教学设计能力

教学设计能力是指以教师对课程内容和学情把握为基础，规划总体教学进程、方法策略等的能力，包括内容分析、目标分析、学情分析、策略选择、活动设计、评价设计和作业设计。中小学教师在开展在线教学之前需要充分准备，对课程内容及教学目标进行分析。同时，在线教学过程中会生成大量师生互动及学生学习的数据，有效利用这些数据，有助于精准把握学情，了解学生的学习状态，为学生的个性化学习指导提供依据。因此，要想胜任在线教学，教师必须善于利用在线教学平台的这一优势，更加有效地分析与了解学情，针对学生学情、课程内容、学生在线学习的特点和规律，设计合适的学习活动，掌握同步与异步在线教学模式的各自特点，能根据教学内容选择合适的在线教学模式和方法。为了解学生的在线学习情况，教师不仅要能制定适合在线提交的项目和作业，通过学生的完成情况来评估学习进展，加深学生的理解，提高学生的应用能力，还要善于利用在线评价技术工具设计合理、有效的评价方式。

4. 组织实施能力

组织实施能力是指教师在师生分离的网络环境中在线讲授教学内容、开展教学活动，并通过在线互动、状态监控和适时的学习反馈，让在线教学顺利开展。由于师生空间分离，教学的开展和学生的监控都非常重要，因此组织实施能力是教师顺利开展在线教学的关键核心能力。在师生空间分离的网络环境中，教师要通过有效的方式对节奏、时间、语言等进行把控，完成对教学内容的有效阐释，并对学生的学习过程进行授导；有效地使用线上工具，开展提问、回复、探讨、询问等教学活动，建立并保持良好的互动关系；善于利用在线教学平台上的技术工具，对学生的在线学习过程进行监控和跟踪（过程质量情况），并在在线教学过程中适时给予学生反馈，监测其学习情况，再根据学生的吸收情况，调整优化教学。

5. 学习指导能力

学习指导能力是指对学生在在线学习过程中遇到的技术应用问题、疑难和困惑以及学习方法等进行相应的指导与帮助，以促进学生在线学习达到良好效果。首先，教师要做好技术应用指导，让学生学会课程展示、在线报名、在线答题、在线试听、线上课件下载、在线交流等，具有操作能力。其次，教师要给学生的在线学习做好规划与学法指导，引导学生自我管理和有效学习。与线下教学相比，教师对于学生在家中的表现的控制力减弱。在这种情况下，教师的监督式管理策略并不能满足线上教学的要求。要想达到良好的在线教学效果，教师要把对学生实行监督式管理转变为引导学生自我监督管理，兼顾导学与助学，有针对性地通过QQ群课堂、班级交流论坛等方式，组织在线答疑辅导，满足学生的个性化学习需求。

6. 情感支持能力

在教学过程中，教师通常过于强调知识的学习、技能的掌握，而忽略情感的关注。在线教学中，教师和学生通过网络连接，彼此处于一个空间分离的状态。在这种状态下，学生更易产生情绪波动、学习积极性下降等问题。因此，开展在线教学要求中小学教师具备良好的情感支持能力，为学生营造良好的在线学习社会临场感。首先，教师要善于激发学生的学习动机，为学生营造良好的交互氛围，使学生积极参与在线学习活动。其次，教师要善于对学生的情感需求进行分析，时刻关注学生的发展需求，提供相应的支持，并适时开展在线情感交流，用同步社交工具（QQ群、微信群、讨论板等）为学生创建交流社区。教师通过点赞、互动等方式，加强与学生的情感交流和互动，对个别学生因在线学习而产生的不适应或其他心理情绪，要进行个性化在线心理疏导。总之，教师除了要关照学生的在线学习情况外，还应时刻关注学生的在线情感状态及身心健康情况（用眼健康等）。

7. 评价诊断能力

评价诊断能力是指中小学教师能对学生在在线学习过程中产生的数据进行分析，对学生的学习结果进行合理、有效的评价。教师要能利用多元分析方法，根据评价目的灵活选择评价方法策略，开展评价；要具备一定的数据素养，能对平台上所记录的学生学习过程的相关数据进行分析，及时诊断学生的在线学习情况；要能依据学习数据分析，客观、合理地对学生进行评价，向学生反馈评价结果，并给出有针对性的发展建议。

（二） 基础通用能力

1. 专业基础知识

教师所从事的是具有特定专业性的实践工作，只有具备一定的专业基础知识，才有可能进行有效教学。教师需具备顺利开展在线教学所需的学科知识、教育教学理论知识和技术应用知识，这是中小学教师从事在线教学所必需的智力资源，直接影响着教师开展在线教学的情况。因此，教师不仅要掌握一定的学生知识，了解不同年龄阶段学生在线学习的特点和规律，掌握所教学科的系统知识体系（拥有扎实的学科本体性知识），还要掌握一定的教育教学知识，包括在线教学理念、策略、方法等。随着知识更新速度不断加快，中小学教师还要了解自己专业的前沿知识，并且多学习一些跨学科知识，完善自身的知识体系，这样才能尽可能满足学生广泛的求知欲。

2. 持续发展能力

持续发展能力是指中小学教师能通过自主学习与合作学习，不断探索和研究在线环境下的教育教学，不断创新与发展在线教学实践。中小学教师不仅要不断整合在线教学经验，不断更新在线与教学相关的知识和技能，还要积极参加在线教研，在教师发展共同体中分享自身的在线教学经验，并能汲取他人的经验。在线教学过程中，也会出现一些问题，这就要求教师能创造性地思考在线教学问题，创新探索和应用各种在线教学方法，并能反思自身的在线教学实践，在反思中找到改进的方法。

3. 职业基本态度

中小学教师除了要具备一定的专业基础知识和持续发展能力外，还要出色地完成在线教学，并具备良好的职业态度。教师要对在线教学产生价值认同，认识到在线教学方式所具有的精准分析与把握学情、使学习活动更加灵活等优势，具有积极开展在线教学的态度。同时，教师要相信自己能通过合适的在线教学取得良好的在线教学效果，体会由在线教学观念、方法的转变带来的教学成就感。另外，教师要能在师生分离的情况下认真投入工作，做足准备，努力履行授业解惑、陶冶情操等方面的职责。在线教学过程中，教师也要注意网络教学用语规范、道德、安全等，遵守在线资源应用规范，时刻注意自己的网络行为规范。

五、 模型检验分析

为保证模型构建的科学性，本研究进一步编制了“中小学教师在线教学胜任力特征自测量表”，选取更大范围的样本来实施问卷调查，通过因子分析验证模型的构建效度。

（一） 量表编制

本研究依据提取的41项中小学教师在线教学胜任力特征项，编制了“中小学教师在线教学胜任力特征自测量表”。该量表包含61个题项，采用李克特5点计分法，被试根据教学行为或结果与题项描述的符合程度打分。选择参与教育部—联合国儿童基金会“创新性教学与教师培训——在线教学能力提升创新项目”的教师作为施测对象，共发放问卷410份，有效回收问卷395份。最后，利用SPSS 软件作检验分析。

（二） 探索性因子分析

本研究对样本进行了KMO和巴特利特球形检验，以此衡量测评量表数据是否适合作因子分析，检验结果如表2所示。

表2 KMO 和巴特利特球形检验结果

检验结果表明，中小学教师在线教学胜任力测评量表中针对两大能力维度设置的题目之间有共同因素，各自相关矩阵中有共同因素。量表中各题项的MSA值均大于0.500，这说明每道测评题目均对量表有一定贡献，测评量表数据非常适合进行因子分析。

本研究在进行了KMO和巴特利特球形检验后，通过SPSS中的主成分分析进行因素提取，采用最大方差旋转法进行因素提取数量探索，只保留因素负荷量超过0.300的题项。经过反复探索，最终专业领域能力维度下因子提取数量为6时，提取效果最优，累积方差贡献率达到75.747%；基础通用能力维度下因子提取数量为3时，提取效果最优，累积方差贡献率达到64.477%。

专业领域能力维度下，进行探索性因子分析的结果与构建的结构稍有出入。其中，一级维度中技术支持能力、学习指导能力、情感支持能力与构建的模型完全一致，而评价诊断能力和组织实施能力被合并为一个维度。从二级特征能力项来看，资源设计能力被归到教学设计能力维度下。对于分析结果与原本构建的在线教学胜任力模型不一致的能力维度和特征项，笔者与专家进行了探讨。大家经分析认为，资源设计本身也属于教学设计的一部分，因此在数据表现上出现了一致性。经专家讨论，资源设计能力既可归到教学设计能力下，也可归到资源开发能力下，而针对本研究构建的胜任力结构模型，将其归到资源开发能力下更为合适。对于评价诊断能力和组织实施能力，由于在线教学过程中组织实施和评价诊断相辅相成，因此在数据表现上被归到一类中。本研究认为，尽管它们在探索性因子分析中被分为一类，但还是属于不同的行为表现。因此，对它们进行一定的区分，划分为两类，具有一定的合理性。经与专家讨论，在线教学胜任力原结构模型保持不变。

表3 专业领域能力维度的分析结果

（续表）

（续表）

表4 基础通用能力维度的分析结果

（续表）

本研究对中小学教师在线教学胜任力基础通用能力进行探索性因子分析后发现，分析结果与前文所构建的模型结构完全一致，共设置了19道测评题目，被良好地提取为3个因子，分别是专业基础知识、持续发展能力、职业基本态度。

本研究通过探索性因子分析对构建的中小学教师在线教学胜任力模型进行验证的结果与构建的理论模型吻合度较高，交叉验证的结果证明了模型的有效性；同时，通过探索性因子分析和信效度检验，也得到了题目有效、结构良好的测评工具。

（三） 验证性因子分析

为了验证模型的拟合度和稳定性，本研究通过Amos21软件分别对所构建模型的专业领域能力和基础通用能力进行验证性因子分析。因为各能力项之间不是独立的，会相互影响，所以在模型验证过程中，在具体能力项之间加入相应的相关关系，最终检验结果如表5所示。专业领域能力适配结果显示：x2/df的值为1.702，小于3，适配理想；RMSEA为0.048，小于0.05，适配良好；CFI为0.961，大于0.9，适配理想；AGFI为0.801，大于0.8，适配良好。基础通用能力适配结果显示：x2/df的值为2.996，小于3，适配良好；CFI为0.917，大于0.9，适配良好；AGFI为0.822，大于0.8，适配良好。以上结果表明本研究构建的中小学教师在线教学胜任力模型拟合优度较好。

表5 模型适配度检验结果

严密的数据分析验证了本研究构建的模型内容和结构的严谨性和科学性。

六、 结语

本研究通过多种研究方法互证和补充的方式构建了中小学教师在线教学胜任力模型，并对构建的模型进行了更进一步的交叉验证，最终得到了两大胜任力维度、十大胜任能力项和41个具体特征的胜任力结构模型。本研究构建的模型的具体应用包括以下两方面：第一，中小学教师在线教学能力培训。依据此模型，可以为中小学教师在线教学能力提升培训提供相关的理论模型与培训支架，为培训中诊断中小学教师在线教学的薄弱点，以便更有针对性地开展培训提供支持。此外，既可以在培训中通过此测评工具来了解培训前后中小学教师在线教学的胜任情况，检验培训效果，又可以据此开发相关的培训课程，使培训更具方向性、精准性。第二，中小学教师在线教学能力考核。本研究构建的模型本身并不是测评指标体系，但它具备显著的可量化性、可评估性与可预测性。当采用合理的方法设置评分标准并确定指标权重后，就能得到与胜任力模型内在一致的能力考评体系。胜任力模型支撑下的考核体系亦具有弹性和动态适应性，这是它与其他评价体系相比的突出优势。此模型可以为中小学教师更好地开展在线教学实践指明方向，为中小学教师真正具备适应新教育改革形势的在线教学胜任力提供依据与支撑。