基于文献阐释法的图像—视频分析在动画片中的运用

陈红燕

（华东师范大学国际与比较教育研究所 上海 200062）

一、 引言

2022年5月底6月初，人教版数学教材插图引发的争议事件，使教育中的图像使用问题成为公共话题。图像表征、图像与审美、图像知识与意识形态等之间的关系，成为讨论的中心话题。实际上，早在夸美纽斯时期，图像之于儿童成长的关系就得到了充分的论证。最直接的佐证便是夸美纽斯（Johann Amos Comenius）于1658年编写的《世界图解》（Orbis Sensualium Pictus），这是世界范围内第一本以现实情景为蓝本的插图式教科书。该书出版的意义不仅在于它将日常事实作为知识的基本形式以图像的方式表现出来，还在于这种图文并茂的形式成为此后儿童教科书编写的母题。在此，成人一方面承认了儿童作为教育的对象，有其心理结构上的特殊性；另一方面也承认了与语言相比，图像蕴含的特殊价值在儿童认知发展中所起到的重要作用。[1]

20世纪60年代，伴随着“图像时代”的到来，图像作为人类表达的一种形式迎来了新的理解。图像泛滥所带来的结果是人们不再仅将图像视为艺术学的专门领域或文字的附庸，而是延伸至图像本身的社会性意义及其潜在的实践逻辑。这一转变使得人们从对图像的“真伪”性、审美性的关注，转向对图像的符号意义、图像逻辑（包括图像构图、图像布景以及图像编排等）的兴趣[1]，也就是我们常说的“图像转向”。

对于教育工作者而言，图像转向的意义在于提醒我们对待教育中的图像-视频时：在认识论层面，应当意识到图像-视频研究挑战着传统上以语言为媒介的分析，拓宽了知识的边界，并以实践性知识为旨趣；在方法论层面，应关注图像本身的语法“阅读”，即空间、媒介（实物、身体）、人的互动等要素，从而使学校中日用而不知的、缄默的、实践性的知识“化隐为显”。因此，我们在“读”教育中的图像—视频媒体时，不能仅停留在“视—听”观看的层面去解说“图像说了什么”，还应当关注“图像的知识究竟以怎样的形式形塑了人们并支配人们的行动”。为此，我们需要一种有效的“阅读”方法，帮助我们超越“看图说画”，提取图像中“显而未明”的层面，进而实现“按图索骥”的目标。本文将要论及的基于文献阐释法的图像-视频（Dokumentarische Bild und Videointerpretation）正是这样一种方法的典范。

二、 基于文献阐释法的图像—视频分析法

20世纪80年代，德国当代著名的社会学者拉尔夫·波萨克（Ralf Bohnsack）提出了一种基于文献阐释法的图像—视频分析方法。[2]他吸取曼海姆（Karl Mannheim）的知识社会学、加芬克尔（Harold Gafinkel）的常人方法论的相关思想，借助艺术史学家潘诺夫斯基（Erwin Panofsky） 的图像学及伊姆达尔（Max Imdahl）的平面构图为方法原则，建立起一套完整的图像-视频分析方法。经过几十年的发展，该方法目前已成为德国质性研究方法的主要流派之一，亦被广泛地运用于青少年研究、代际研究、移民研究等领域。

该方法批判了传统图像研究中将图像仅视为文字的附庸，认为图像是丰富和超越文字的表现力的一种方式。波萨克认为，图像与文字一样，都是人类表达的基本方式，甚至图像表达的历史更为久远。比如，在没有文字的时代，人们主要依赖手势、眼神等姿态语进行交流，由此形成的图腾文化便是一例。可见，图像自身也具有一套表达逻辑，即使离开文字，仍可以系统、完整地呈现人们对世界的认识与理解。因此，图像是一个“自我指涉”的系统，是基于自身，为了自身，也在不断创造自身的自治系统。同样值得注意的是，如同语言具有隐匿性一样，图像一方面为我们传递着“显而易见”的信息，另一方面也隐含着“显而未明”的内容。因此，我们在进行图像分析时不仅要关注图像所传递的信息（what），也要关注图像以何种方式传递着所要表达的信息（how）。[3]也就是说，我们不仅要从图像呈现的表层意思对其进行细节化的描绘，还需要基于图像语法去“破解”图像的表达逻辑。

基于以上对图像概念的理解与定位，波萨克提出了图像分析的具体方式，如表1所示。

表1 图像分析的具体方式

波萨克认为，与图像分析相比，视频分析相对复杂，不仅需要考虑拍摄者、导演以及演员之间的关系与图像理解，也需要考虑视频拍摄后的传播效应。然而，总的来说，视频的基本语法是建立在一帧帧图片的基础上的，因此以上图像分析的方法论、分析方式与步骤仍然适用于视频分析。为更好地理解这一方法，下面笔者将以一部儿童非常喜爱的动画片《小猪佩奇》为例进行分析与说明。

三、 教育秩序的矛盾性：基于文献阐释法的图像—视频分析中的《小猪佩奇》

《小猪佩奇》是由英国的内维尔·阿斯特利（Neville Astley）、马克·贝克（Mark Baker）和菲尔·戴维斯（Phil Davies）等于2004年创作并执导的针对学龄前儿童的动画片。该片于2015年引入中国，迅速得到家长与儿童的喜爱。截至2019年，该片的播放量已超过100亿次。据腾讯念童少儿观察统计，2022年在腾讯视频暑期排行中，《小猪佩奇》以12亿的播放量位居第一，远超位居第二的《汪汪队立大功全集》的5.9亿播放量。与此同时，有关小猪佩奇的周边也得到蓬勃发展，如以小猪佩奇为主角的亲子餐厅、佩奇家族的玩偶、佩奇的类文娱衍生品。因此，可以毫不夸张地说，佩奇早已“走出”虚拟世界，进入现实生活，构建起当代儿童“集体童年”的粉色回忆。

《小猪佩奇》呈现的故事情节往往是简单而温和的，它以一种极具现实主义的叙述手法描绘了儿童应当建立怎样的行为习惯和社交规则。这种现实主义的取向也是佩奇收获“社会人”标签、遭受颇多批判的原因之一。尽管如此，笔者发现，《小猪佩奇》也常成为教师教学中引用的素材。因此，学会解读佩奇，甚至利用影片进行正确的引导对教师来说只会有益而无害。

（一） 影片的选择：将秩序作为儿童的必修课

在儿童成长过程中，掌握规则、形成秩序是一门必修课。在学校，教师也常常将形成秩序、遵守规则视为开展教育教学的基础。对于儿童而言，能够快速地理解规则并遵守规则，也是其摆脱不确定感、焦虑感和获得归属感的重要方式之一。正如蒙台梭利所言，秩序感的建立与否会直接影响儿童的情感—情绪发展。[4]在她看来，倘若儿童发现自己认为的秩序被打乱，就会感到不安、焦虑，甚至大发脾气，从而表现出反抗与任性。然而，在现实的教育情境中，秩序的形成往往充满矛盾性及对抗感。在更加强调尊重和个性化的今天，教育工作者应当如何更有艺术地开展规则与秩序的教育，便显得十分重要了。

《小猪佩奇》中也不乏规则与秩序形成的教育片段。本文以第一季第43集《整理房间》为例，基于文献阐释法的图像—视频分析方法，解释视频中的秩序形成与实践逻辑。《整理房间》所呈现的故事很简单：有一天，佩奇与弟弟乔治在楼上房间，佩奇的父母在楼下看书读报。佩奇与弟弟开始玩“木偶与恐龙”的角色扮演游戏，你追我赶，地板震得父母无法专注地看书读报。父母上楼查看，发现房间十分乱。因此，妈妈提议，以比赛的方式共同整理房间，整理完毕后两个孩子再继续游戏。佩奇附和，并提出以男女对赛的方式进行。在游戏中，房间整理很快完成。当整理完成后，佩奇与弟弟打算重新玩此前准备玩的角色扮演，却找不到木偶与恐龙，于是又是一阵乱翻，把原本收拾好的房间又打乱了。最后，影片在四人的仰头大笑中结束。

单从故事情节来看，动画片中所呈现的内容与画面对低龄儿童来说并不难理解，毕竟大部分中国孩子都是在“玩具过剩”的生活中度过童年的。但若从教育的角度，尤其是从“秩序-归类”的角度来看，这一视频却充满矛盾性（现实生活原本就是矛盾的）：原本父母作为秩序的维护者，儿童作为秩序的破坏者，在成人的“教导”下完成了秩序的重建，然而这一秩序并未维持下去，最终以“失败”收场。如何看待这种矛盾性甚至游戏性呢？或许图像的分析可以帮助我们解开这一迷思。

（二） 影片分析：秩序中的矛盾性与理解

在图像分析中，空间-位置视角是解读图像的基本语法。因此，我们不仅要去理解所谓的“镜头语言”，更需要从研究的角度去理解何为“空间的语序”。在影片分析的过程中，笔者对视频进行了消声处理，反复“观看”消声后的视频，接着借助基于文献阐释法的图像-视频分析方法对视频进行了序列划分，随后以图像出现的频次、镜头转换和蒙太奇为标准，选取其中的六幅图片进行深入分析，再将视频的文本（包括语调、音效）进行转录和分析，最后以“秩序”为核心讨论内容，对图像阐释和文本解释的同一性进行了解释。具体的操作如表3所示。

表3 影片分析

整个分析过程是一个反复而非线性的过程，其间需要研究者不断地回到先前的画面（如角色出场）、跳跃给定的画面，也需要研究者去捕捉断裂的画面。虽然这是一件十分耗时而费力的工作，但收获的信息却是极其丰富的。由于本文更为关注其中的“秩序”问题，以下分析将以此为主线展开讨论。

表2 《小猪佩奇》片段简介

1. 形式化分析：作为秩序的画面

形式化分析之所以重要，是因为与文字阅读不一样，文字是具有时间序列性的，在“观看”视频的时候，我们很容易被文字的线性时间限定，因而“遗忘”正在观看的图片。但当我们仅看到视频时，便超越了这种“时间线”，而对“空间感”进行整体性阅读，还原了图像的复杂意义。图像的形式化分析是完全基于图像画面内容的呈现、画面的转换与蒙太奇进行的。如图1（笔者事先将视频转化为一帧帧图片）所示，第21秒和第22秒呈现了从外至内的空间变化，是一个明显的“空间转换”，因此我们可以将21秒以外划分为一个序列，命名为“空旷的室外”；将22秒开始的图片划分为另一个序列，命名为“室内游戏”。如此类推，进行序列的划分，最终获得了如表4所示的几个序列。

表4 视频的序列划分

图1 序列划分示例

2. 反思分析：反转中的新秩序形成

对图像进行整体性的序列分析后，我们可以再选择其中一些图像进行重点的形式化和反身性分析。根据此研究的关注重点“秩序”，笔者定格了六幅图像，并对其进行了深入的形式化和反身性分析。限于篇幅，仅对刚开始的“如何理解视频中呈现的秩序的矛盾性”进行深入的说明。

动画片伊始，镜头由远及近地推向一个球体，最终停留于一座独栋房子（序列1）。这种去情境化，即无国家、无文化、去历史性的呈现方式（序列1），使接下来将要谈论的话题——整理房间（或者说秩序）——也转变为一种去历史性、文化性的客观事物，理所当然地被承认和接纳。秩序的普遍性在后续序列2和序列4呈现出的成人世界与儿童世界、男女性别上的二元塑造中被不断地印证。在此，镜头先将儿童世界塑造在“高层”，将成人世界塑造在接近现实“底层”，两者以上下形式相互“隔离”，以一种绝对的“差异性”来表明“成人”与“儿童”在现实社会结构中的互不来往。在序列4中，相似的性别总是呈现在同一画面中，活动的展开也以性别为特点进行了区分。因此，视频中呈现的秩序首先是一种人类普遍意义上应当遵守的内容，是先于人而存在的，由此也理所当然地应当被接受。

图2 聚焦图像

从秩序的内容来看，“归类”与“区分”得到了极大的关注，具体来说，在本视频中是以对“物品的归类”和对“性别的区分”来开展的。在此，物品散乱一地造成佩奇爸爸摔倒的不愉快经历，以直观的方式引发儿童（佩奇和乔治）去思考：打破秩序不但不好玩，还可能伤害自己最亲近的人。因此，无论是大到被摔倒的爸爸，还是小到只会看恐龙书的乔治，都加入了整理的大军。视频中，镜头专门聚焦于年龄最小的乔治是如何按顺序摆放自己的书籍的，这加强了图像的教育意义。爸爸的投篮、佩奇的欢笑，为原本枯燥的这场“整理活动”增加了更多的乐趣和游戏性，使“归类”的活动更具有意义。性别的区分通过多处镜头语言得到表达，比如佩奇与妈妈的出场与站位，佩奇的体型与妈妈更具相似性，而乔治的体型与爸爸更具相似性，房间整理以男女性别的对立出现，等等。

值得注意的是，“归类”和“区分”所呈现的秩序不仅仅停留在概念上，更直接指导着人类的实践活动。以性别差异的塑造为例，在序列3中，当镜头停留在“底层”的成人空间（父母共同塑造）时，我们可以观察到以下内容。（1）从两者正在从事的活动看，爸爸手持一张报纸，阅读和关心着与时代发展息息相关的内容，我们甚至可以猜想他也是积极参与到社会发展之中的男性，才有可能看懂报纸上的内容。在此，爸爸的角色是一个动态的、朝外的、具有经济—社会效应的个体。妈妈阅读的是一本书，书作为一种慢节奏生活的标志、一种古老知识的积累，反映了妈妈静态的、朝内的社会属性。（2）从两者的占有物看，爸爸坐着的是一个单独的、“属于”自己的沙发椅，这是一种独享的空间。另一边，妈妈虽然看起来并不比爸爸高大魁梧，却占据着一个长长的沙发。这当然不是属于她一个人的沙发，而是随时等待着“被分享”的沙发——当然，更多是与家里的孩子分享。在此，妈妈是被家庭占有的，而作为个体的特性则被淡化。

有趣的是，这种“天然”的社会角色在后续的镜头中以一种“反转”的方式呈现。在序列3、序列4当中，爸爸被塑造成一个受伤者（因进屋踩到杂乱的玩具而摔倒）、一个顽皮可爱的人（与乔治一起看恐龙，打破了秩序）、一个好胜的人（与佩奇争抢第一），而妈妈被塑造成一个严肃的发令者（号召大家一起收拾屋子）、规则的制定者（以比赛的形式整理房间）以及冲突的调停者（宣布男女队打成平手）。这种“反转”与视频最后佩奇和乔治又将原本整理好的房间打乱如出一辙。因此，理解这种“反转”成为我们理解视频中的矛盾性的核心。细心的观众可能发现，序列6的图片虽然也呈现出“混乱”的图像，但这种混乱与序列2的图像有着本质的差异，前者是对称性的“混乱”。在此，图像以一种整齐的姿态展示着表面的“乱”，而实际上一种新的秩序正在生成。这种秩序在于，要确信秩序具有天然性、去历史性，不是靠某人制定的规则就可以直接形成的。换言之，对于秩序的形成而言，规则并不是第一位的；相反，只有承认和理解秩序中的矛盾性，才可以帮助儿童建立起更为良好的甚至是新的秩序。

四、 小结

生于图像—视频的时代，我们的儿童很难再像卢梭所期待的那样沐浴在纯粹的“自然”之中。儿童的生活中无时无刻不充斥着色彩斑斓的图像、视频，而这些图像、视频又大多由成人制作完成。如果我们仅仅关注图像的“表层”，而未看到图像潜在的缄默性知识，便无法真正地理解图像。波萨克关于图像的双重理解，即图像显而易见却又显而未明，对于我们深入剖析图像的内在逻辑具有重要的意义。当我们“悬置”文字与声音后，更为丰富的世界或许才能真正地呈现在我们面前，而所谓的“按图索骥”大抵为此意。