化经验为课程中教师知识的双重转化

杨 兰

（上海市师资培训中心 上海 200233）

教师培训课程是教师专业发展的重要载体。上海市自“十二五”以来，就鼓励一线优秀教师开发教师培训课程。十多年来，上海市市级共享课程平台上已经有数百门由一线教师和教研员、科研员、师训员等教师专业发展指导者开发的培训课程。这类课程中充满着丰富的情境性案例，贴近教师的教育教学实践，受到教师们格外的青睐。2022年4月，教育部印发《关于开展国家智慧教育平台地方和学校试点工作的通知》，鼓励优秀教师开发支持学生学习和教师教学的智慧资源，一线教师的实践经验和智慧得到极大的肯定。然而，在将具有高度情景化、个人化和一定缄默性的教育教学实践经验转化为可分享、具有一定推广性的教师培训课程的过程中，教师经历着具有挑战性的隐性知识和显性知识的双重转化。也正是在这一过程中，培训课程开发驱动着教师的专业成长。

一、 基于经验萃取的教师培训课程开发中的典型问题

在较长一段时间里，教师培训课程开发主要由高校教师和教育研究者进行，培训内容注重理论和知识的传递，因此掌握系统化知识和理论的研究者成为课程开发的主体，一线教师往往敬而远之。随着教师职后培训转向教师专业能力和素养的提升，能力导向和实践取向成为教师培训课程开发的方向，教研员、师训员、一线优秀教师和校长等因其自身有丰富的实践经验和对教师工作场景的亲身理解[1]，故开发出的实践型课程更贴近一线教师的教学脉搏。[2]但是，在其专业实践从传统的较松散的现场教学、指导转向系统化的培训课程活动实施的过程中[3]，面临着一定的挑战，总体来看，存在以下三个典型问题。

（一） 原始实践经验未经提炼直接成为课程内容

无论何种培训课程，“内容是王道”。一线的教研员、优秀教师等因为有大量教学经验、故事、案例和教师们进行分享，所以受到一线教师的欢迎。但他们在培训课程开发中也存在着一种倾向——误把大量零散的课程素材或资源（课例、案例、故事等）直接作为培训课程的内容，缺乏对这些经验和案例背后的具有一定抽象性、原则性的核心内容的提炼和总结，容易把“我是怎么做的”这些原始的、零散的经验直接呈现给学员，对于为什么这么做、学理依据是什么等，缺乏深入的思考和提炼。这从本质上来说是没有弄清自己的“核心经验”到底是什么以及是否具有价值，由此导致课程内容质量不高。

然而，教师在教学实践中积累的大量案例、课例、故事等并不是不能用于教师培训课程，相反，因为它们具有情境性和鲜活性，所以更容易建立起培训课程与学员学习之间的关联性，也可以促进学员对课程内容的理解，是非常宝贵的课程素材。缺乏这些典型的案例和故事，培训课程反而会显得枯燥。

（二） 课程内容组织遵照知识的逻辑

受知识本位教师培训课程传统的影响，即使是在实践经验上比较有优势的教研员、一线优秀教师等，在组织培训课程的内容时，也倾向于采用较为抽象的知识逻辑，在培训课程内容架构上采用教材或著作的组织逻辑。一位有丰富教育案例撰写经验的科研员在开发教师培训课程时，直接用“教学案例是什么？教学案例有什么特征？教学案例由哪几部分构成？教学案例撰写的方法有哪些？”这样的顺序组织课程内容，默认教师们学会了一系列的“教学案例”的“知识与方法”，就学会了如何写案例。殊不知这样的课程安排仍然是知识与实践两张皮，并不能真正转化为教师的专业能力。一线教师在教学案例撰写上遇到的困惑可能是：我应该选择一个什么样的情境或事件作为案例进行描述？我把一个教学过程完整地描述出来就是一个教学案例了吗？等等。缺乏对教师实践中问题与困惑的直接回应，仍然只为教师提供一般性概念和原则的培训课程，必然会降低教师将知识转化为实践行为的概率，培训课程的效果也会大打折扣。

舍恩指出“专业知识与实践的真实世界的需求之间存在着一道鸿沟”[4]，培训课程要做的就是在这两者之间建立起桥梁，而不是仍然站在实践的对立面高谈阔论。因此，直接关注实践问题，为问题的解决提供理论依据与方法策略，并设计情境任务让教师们直接运用知识和技能，形成新的实践行为，才是培训课程的宗旨。

（三） 培训活动方式单一且相互割裂

在培训课程开发和设计的过程中，教师培训者主导的讲授式活动仍然是最主要的培训方式，活动方式单一。尽管在教授的过程中，培训者可能会穿插着对案例的分析或研讨、提问，但是无论是案例、故事还是小组讨论和提问，都是为培训者的讲授服务，并没有真正用于激发学员的智慧分享、表达和碰撞，学员在培训中仍然是一个被动的接受者，错失大量反思、共建与提升的机会。

在培训课程开发过程中，关于培训活动方式的另一种典型的问题表现是，活动方式只是简单地罗列，并没有与具体的课程内容产生联系；各种活动方式之间也是相互割裂的，并没有形成关联。大部分教师在培训课程开发过程中，止步于培训课程内容框架（三级目录）的搭建，缺乏对培训学习活动的设计。比如，一次培训活动要设计哪些学习环节？在哪个环节使用案例？案例是用来连接学员已有的经验，激发学员的学习兴趣，还是用于对某个知识点的解读？哪些课程内容和议题适合小组研讨？如何研讨？是用“六顶思考帽”，还是“世界咖啡”？这些都缺乏精细的设计。为培训课程内容设计有效的教学活动形式是遵循教师学习特点的重要表现，缺乏对活动形式与内容的关联性设计，以教师学习为中心就会成为空话。

基于经验萃取的教师培训课程开发在本质上是让教师从遵循实践逻辑的操作性经验转化为符合一定表达逻辑的公共知识，教师在培训课程开发中的三大问题恰好体现了这种转化上的低效，教师需要对这一双重转化过程有清晰的认识，才能有效地完成。

二、 培训课程开发中教师知识的双重转化

基于经验萃取开发教师培训课程存在两种方式：一种是由专门的经验萃取技术人员对具有丰富实践经验的教师进行萃取，然后转化为教师培训课程；另一种是由教师对自身的实践经验进行萃取并将其转化为培训课程。我们始终倡导第二种方式。教师萃取自身的经验并对其进行转化，这一过程承载着多元的目标，将教师的教学、研究、自身专业发展三者融为一体。教师培训课程开发成为驱动教师专业发展的重要路径之一。

在这一过程中，教师经历着将原始实践经验外化为抽象化的知识，再内化为新情境下的行动。这两种转化与日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出的SECI知识转化模型相契合。野中郁次郎把知识创造过程看成是显性知识和隐性知识相互转化的过程（见图1），这个转化共有四个过程，分别是S（社会化，从隐性到隐性）、E（外部化，从隐性到显性）、C（组合化，从显性到显性）、I（内部化，从显性到隐性）。[5]

图1 知识转化的SECI模型

教师在将自身经验转化为教师培训课程时，经历了对实践经验的总结和提炼，以及结构化的经验如何还原为新的实践形态。其中蕴含着两次转化：第一次是由自身较为零散的实践经验转化为结构化经验或知识，具有一定的抽象性和理论性，可复制；第二次是由结构化经验转化为新的实践形态，即教师在新的情境下的实践行为。这就是教师培训者在培训课程开发中必须做好的两次转化，如图2所示。

图2 教师培训课程开发中的两次转化

（一） 知识的外化：原始实践经验转化为结构化知识

教师在开发培训课程时的第一次转化是将自己原始的教育教学实践经验经过抽象化和逻辑化，转化为结构化经验或知识，以作为教师培训课程的内容。

以教研员、一线优秀教师为主体的教师培训者自身拥有学科教学或教师发展领域的专业知识和技能，这些专业知识和技能表现在教育教学或教师培训的各种场景中，并且不断地重复、更新，积累了丰富的实践经验。一旦受到具体场景的刺激，专家型经验就会自动涌出。如优秀的班主任在遇到班级学生之间冲突时，能快速有序地解决，甚至转化为教育机会。这种原始的实践经验往往带有情境性，非常鲜活。它还有一个很重要的特点就是富有故事情节，但往往没有清晰的框架。[6]这种具有丰富情境性的知识存在于教师的头脑中或下意识的行为中，常常“只可意会，不可言传”，我们称之为隐性知识。将原始的实践经验转化为结构化经验的过程就是将隐性知识转化为显性知识的过程，即外化。

对于教师来说，经由第一次转化形成的结构化经验，不再是原始状态的“个体经验”或“个体思想”，而是得到某种知识制度认可并被整合到整个社会知识传统中去的个体经验或思想，是一种知识。[7]这种知识不是纯粹的理论性知识，而是一种具有一定概括性，比一般经验抽象层次更高的实践性知识。[8]将结构化经验作为培训课程内容，就是将教师原有的隐性的、零散的实践经验转化为显性的、系统化的知识。因此，第一次转化可以称为知识的外化，在本质上包含着SECI知识转化模型中的外部化和组合化两个过程。

（二） 知识的内化：结构化经验转化为新情境下的实践行动

第二次转化是教师将已经结构化的知识作为课程内容，通过一系列培训活动的设计，转化为学员教师可复制的实践行为，体现出以教师学习为中心的学习活动设计。

结构化知识要转化为培训课程对象学习的内容，需要重建知识的情境特征，将已经显性化的知识与实践情境紧密结合。这里的情境既与教师工作实践情境密切相关，又关联着人类认识的结晶——知识的体系和结构。情境为学员教师提供运用知识、技能等资源、工具，解决真实性问题任务的机会。

相对于教师在第一次转化中的知识发现过程来说，学员的培训学习是一个“倒过来”的活动，即学员教师不必经历原始的实践探索和试误的过程，可以把自身已有的认识成果作为对象，学习课程开发者提炼出来的操作流程、步骤、方法和工具等。但这种单纯地掌握知识和工具的过程已经不符合当前的培训目标，指向教师实践行为改进的培训教学在本质上是要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即通过培训教师的引导和帮助，学员教师能够主动去“经历”知识的发现、发展过程。因此，将结构化经验作为培训课程内容，传递给学员教师，并落实为学员的教学实践，在本质上是培训者通过各种媒介促进学员教师生成实践性知识的过程，这一过程是知识转化模型中的内化过程。

内化是从显性知识到隐性知识的转化过程，是理论与实践紧密结合的过程，也是显性知识形象化和具体化的过程。在这个过程中，显性知识经过内化成为扩大化的隐性知识。[9]在教师培训课程中，培训者和学员教师构成一个学习共同体，借助必要的媒介，并且以符合教师作为成人在工作中学习的特点来精心设计多样化的培训活动，才能真正实现经由概括化的经验向新的实践形态的转化。

三、 双重知识转化对教师的要求

教师作为教师培训课程开发者在两次知识转化过程中面临着一定的能力挑战。第一次转化要求教师培训者必须有强烈的实践反思意识和实践经验萃取能力。仅有丰富的原始实践经验并不足以使教师培训者高出一般的教师，也不具备开发教师培训课程的条件，他必须掌握一定的经验萃取技能和工具，具备相应的能力，才能实现这次转化。第二次转化则需要教师培训者在开发培训课程时必须有对象意识和问题解决意识，并具备培训课程教学活动设计能力。只有如此，培训课程的内容才能真正为学员教师所掌握，并落实为教学实践，形成新的实践形态。

（一） 实践经验的萃取能力

我国以教研员、一线优秀教师为主体的教师培训课程开发者在实践经验上，本来就具有独特的、难以取代的优势。一方面，优秀教师拥有充分的一线教学实践经验且表现相对优异；另一方面，身为教师培训者的“教研员”（或“德研员”“科研员”）身份中“研”的内在要求，使得他们不能不把“自身经验的结构化”“区域内优秀实践经验的结构化”以及“结构化经验的交流”作为重要的工作关注点。因此，逐渐衍生出一套富有中国特色的“实践—理论话语系统”：它既超越具体实践，表现出理论应有的抽象、概括、公共和逻辑特征，又不像学院派的理论话语系统那样让一线教师觉得“遥不可及”。

问题在于，这些经验基础和优势并不能自然地转化为结构化经验。存在于教研员等头脑中的实践经验具有一定的隐蔽性，他们只有自身具有实践萃取的意识和能力，才能将其结构化为简单的、可复制的公共经验。然而，很多教师并不具备自我经验梳理的能力和方法。孙波认为，最佳实践经验萃取者应该具备以下九项能力：业务洞察能力、影响与推动力、访谈能力、引导能力、抽象能力、逻辑思维能力、通用管理理论的积累、（口头、书面）表达能力和情商。[10]当教师对自身的实践经验进行萃取时，业务洞察能力、访谈能力、抽象能力、逻辑思维能力和表达能力是关键。业务洞察能力是首要的，要找准教育教学的核心和教师专业发展的痛点，围绕核心业务开展经验萃取。访谈能力主要指向对自身之外优秀实践经验的萃取，也可以用这些访谈问题引导对自身经验的梳理。抽象能力即能从真实的故事和案例中找到元素、框架、原则、步骤等，这是经验萃取中最关键的任务。逻辑思维能力是对抽象出的元素、框架、原则、步骤进行分类或层次化，形成一定的逻辑结构。表达能力即能够很好地运用文字、图片、模型、语言、比喻、数字等手段进行表达。只有经历萃取的实践经验才能成为培训课程的核心内容。教师需要从自身优秀经验的提炼出发，运用恰当的工具，对实践经验的萃取进行刻意练习，在练习中锻炼自己的专业能力。

（二） 对象意识和问题解决意识

教师培训课程的设计与开发应以教师的学习为中心，为教师学习服务。但是，教师培训者在开发教师培训课程时，首先浮现在脑海中的问题往往是：我有什么经验可以分享？这个问题确实非常关键，正如以上所述，教师培训者需要对自身的优秀经验进行提炼和总结才能作为培训课程的内容。但是，很多教师培训者往往止步于我有什么经验，却没有考虑：我的经验对教师们有用吗？对哪些教师有用？有什么用？因此，在课程中只有“我的经验”，没有学习对象，培训课程内容没有与学员产生关联，自然很难有好的效果。

因此，在开发培训课程时，确定好最核心的优秀经验后，一定要继续追问：我的经验能帮助哪些教师解决什么问题？这一追问中有两个关键点，“哪些教师”“解决什么问题”。前者能帮助教师培训者定位自身经验对谁有用，后者能帮其厘清自身经验能够解决教师的什么问题。当教师培训者认真思考自己的经验能解决哪些教师的哪些问题时，他可以有不同的立场，既可以是课程改革者的立场，也可能是学校（领导）的立场，但一定不能忽略的是教师的立场。即我解决这一问题的经验是教师们真正需要的吗？这就要求课程开发者能换位思考，从教师的立场和需求来判断自身经验的价值和意义。更为重要的是，在指导教师发展的工作中要善于观察，多和教师进行交流，敏锐地发现教师教学实践中的问题。在必要的时候，设计调研问卷，对教师们的培训需求进行收集和分析，挖掘到教师们的真实需求和真正有待解决的问题。只有这样，“我的经验”才能发挥最大的价值，培训课程的效果才会更好。

（三） 培训活动设计能力

与在学科教学等实践经验上有丰富的积累和优势不同，以教研员、科研员等为主体的教师培训者普遍缺乏“以成人为对象”的培训经验，绝大多数本土教师培训者没有专门受过“如何做一个教师培训者”的相关培训，基本上按照当年“教学生”的方式来“教教师”，对培训对象的发展需求、学习特点关注不够，培训方式偏于单一、机械，适切性和有效性受到影响。

我国教师培训活动开展方式主要受两种传统的影响：一种是职前教育中以讲授为主的方式，如培训讲座等；另一种是我国本土的教研活动传统，通过听、说、评课等方式开展培训活动。以讲授为主的培训方式很容易出现用讲的形式来告诉学员教师如何在课堂中组织学生开展小组合作学习，形式和内容完全脱离。因此，学员教师听的时候激动，回到教室后一动不动，知行分离。传统的教研活动一直是以较为自主的、松散的方式组织的，尽管有听、说、评课这样大的环节安排，但是怎么听、如何说、如何评、听之前需要做什么准备、评了之后如何开展下一步的行动等都缺乏精细的设计。尽管在这一过程中知识与理论的融合有了实践场地，但是因为缺乏关联性的活动设计，以及培训者的跟踪指导，往往会使知和行都显得浅表化，难以真正做到知行合一。

随着对教师培训理论和实践探索的深入，企业中比较新颖的培训方式和技巧也逐渐被引入教师培训中，并逐渐与教师培训的内容进行深度融合，成为比较有效的教师研修活动方式，如头脑风暴、焦点讨论法、“世界咖啡”“六顶思考帽”、团队共创等。教师培训者必须在把握教师学习特点、培训教学方法和技巧的基础上，按照学习的规律对培训活动的学习过程进行重构，对培训活动进行精细化的设计，才能让教师的学习真正发生，并转化为实践。

四、 结语

从一线教师的优势出发，基于经验萃取开发教师培训课程，促使教师从自身教育教学实践出发，持续地对自身教学实践进行反思和研究，在总结提炼的基础上，按照教师培训课程开发的规范和要求进行分享与传播，这一过程中蕴含着教师知识从隐性到显性的外化，以及从显性到隐性的内化。教师在双重转化的过程中促进了自我的专业发展，也实现了作为“教师”和“教师的教师”的双重角色的建构和发展。这种转化需要专业引领、自我意识和刻意练习。在教师的能动参与和专业引领下，教师培训课程开发将会成为教研修一体化中教师专业发展的新路径。