TWT教学在ICU新入职本科护士规范化培训中的应用

陈艺，艾中平，方亚平，邓全芳，喻敏

（西南医科大学 护理学院，四川泸州 646000）

护士规范化培训（简称规培）是指护士在学校接受了相关理论学习后，再接受的一种能使所学专业知识和操作技能与临床实践相结合并全面提高能力的一个过程[1]。重症监护室（ICU）[2]仪器多、病种多、专科性强，是一个集中收治急危重症患者的护理单元，医护人员必须具备扎实的理论基础和娴熟的操作技能，才能尽快融入ICU 临床工作。近年来，在针对ICU 新入职护士“规培”方面，国内主要对各种培训模式及方法进行研究[3-6]，而国外，也主要集中在对经过培训后的护士工作能力方面进行研究[7]。在学历方面，针对ICU 新入职的全日制本科护士的“规培”研究还较少。因此，本研究主要以ICU 新入职的全日制本科护士为研究对象，对其采用双测试(Two Way Test，TWT)教学（即全程一对一带教，双向目标考核）进行规培教育，取得了较好的效果，现报告如下。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取2017年7月到2020年7月我院ICU 新入职的68 名本科护士，按照报到顺序随机单双数均等分为试验组（34 名）和对照组（34 名）。试验组女性28 人，男性6 人，年龄22-25 岁，平均年龄（23.21±0.98）岁；对照组女性31 人，男性3 人，年龄20-25 岁，平均年龄（23.21±0.98）岁。两组性别、年龄比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组

对新入职的全日制本科“规培”护士采取传统培训模式，即统一带教，跟班制，边干边学，“规培”学习6 个月后，结业统一考核。统一带教教师为科室“规培”总带教。统一带教时间一般为入科前2 周，内容：第一周进行集中理论学习，包括相关规章制度、法律法规、护理理论、人文素养、评判性思维和健康宣教；第二周则集中进行理论与临床结合学习，熟悉环境，学习常见护理常规、专科护理常规、常见护理操作技术、护理表格及文书书写。每个月进行2 次操作培训并考核，1次业务学习，参加1 次集体护理查房，1 个应急预案培训，1 次理论考试，1 次人文素养培训，1 个案例分析及相应评判性思维能力培训。

1.2.2 试验组

试验组则在对照组学习内容上实行TWT 教学，对新入职的全日制本科规培护士，由护士长指定相应教师全程带教，师生双方均接受相应考核（双向目标考核），“规培”学习6 个月后，再统一结业考核。带教教师条件：（1）学历为专科及以上；（2）职称为主管护师及以上；（3）工龄6年以上；（4）工作责任心及业务能力（临床经验丰富、理论扎实、操作技能）强；（5）有较强的沟通交流、组织管理能力，思维活跃。TWT 教学培训模式主要分为三个阶段：急训期、巩固期、总结期。

第一阶段（急训期）：时间为入科第1-4 周，每周均有对应的学习内容，周末由护士长或护士长指定的教师担任考核教师，对目标考核中需掌握的内容进行考核，新入职的全日制本科护士和带教教师均为被考核者，考核过关者继续下一周学习，不过关者在学习下一周内容的同时，加强上一周内容的巩固学习，以此类推。（1）第一周：熟悉科室环境、常见仪器设备的使用，熟悉文书包含哪些内容，健康宣教等；（2）第二周：掌握仪器设备的正确使用，常见报警原因及处理，常见药物配置，护理文书及表格的正确填写，常见基础护理等；（3）第三周：专科护理，医护配合，巩固文书表格正确书写等；（4）第四周：正确处理医嘱，独立管理患者，巩固专科护理等。

第二阶段（巩固期）：时间为第5-20 周，主要是对急训期的内容进行巩固提升，重点是评判性思维的培训。（1）第5-6 周，学员协助带教教师管理患者，期间带教教师需注重对学员在各类患者管理上的思维模式构建；（2）第7-20 周，教师协助学员管理患者，重点培养学员预约、收治、管理患者的思维模式，加强对急危重症患者的护理思维、抢救患者时的医护配合思维、应急预案实施思维的培养；（3）除每月参加1 次人文素养理论集中培训外，还将进行1 次人文素养礼仪实践学习。期间定时考核2 次（分别对护理理论、操作技能、人文修养、案例分析、临床实践等方面进行考核）。

第三阶段（总结期）：时间为第21-24 周，主要对自己存在的问题查漏补缺，对科室带教教师及其他医护人员进行无记名评价，提出宝贵意见，并进行终末考核。

此外，每个月进行2 次操作培训并考核，2 次理论课学习，参加1 次集体护理查房，1 个应急预案培训，1次理论考试，1 次人文素养培训，1 个案例分析及相应评判性思维能力培训。

1.3 观察指标

1.3.1 专科理论及操作技能

新入职的本科“规培”护士分别在入科及出科时进行一次理论及操作的集中考核，两次考核内容一样。

天然气中重组分不利影响预测模型的准确性和稳定性在很大程度上依赖于输入信号的有效性，合理的信号输入不仅能够较好地反映出客观实际情况，还可以保证预测精度满足相关要求。然而，当输入信号作用强度较弱，即因素变化对输出结果无影响或影响不显著时，BP人工神经网络进化缓慢、震荡剧烈且极易陷入局部最小。因此，在借助MDEA溶液吸收能力性能评价装置测定不同组成含量、不同运行参数下天然气中重组分对MDEA溶液作用规律的基础上，使用MINITAB 15.1对上述实验数据进行多因素方差分析，通过计算各重组分的离差平方和、自由度、平均平方、统计检定值和概率来研究各重组分组成及含量对MDEA溶液吸收能力的影响大小。

1.3.2 综合能力的评价

在出科时，新入职本科“规培”护士、其他教师及考核组教师分别完成一份我科自制的《综合能力测评表》，新入职本科“规培”护士进行自我测评（自评组），考核组教师进行测评（考核组评），除考核组教师外的其他教师则从平日工作表现对其进行测评（他评组），分别从劳动纪律、专科理论知识、操作技能、专科护理常规、护理文书书写、护理表格填写、病历整理、人文素养、人际交往、健康宣教10 个方面进行测评，采取数字划分制，0-10 分，0 分表示非常差，完全没有掌握，10 分表示非常好，完全掌握，在对应的数字上打“√”表示学生对相应内容的掌握程度，然后进行数据比较。

1.3.3 情景模拟与实战考核相结合（评判性思维临床考核）

在实战考核阶段，分别对新入职本科“规培”护士在患者的收治、一般患者的管理、普通危重患者的管理（普危管理）、患者入出院、患者相关医嘱处理、患者相关护理文书书写、患者相关护理表格的填写、护理病历的整理、患者的健康教育这9 个方面进行考核；在情景模拟考核阶段，分别从模拟抢救患者的程序、医护配合，抢救病历的书写，应急预案实施4 个方面进行考核。然后进行数据比较。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 理论及操作技能

两组规培生的理论和操作成绩在入科时差异无统计学意义，试验组理论成绩（92.24±2.51）和操作成绩（92.35±2.27）；对照组理论成绩（91.24±3.16）和操作成绩（91.53±2.12）。出科时，试验组理论成绩（95.06±2.17）和操作成绩（95.00±2.02）均高于对照组理论成绩（91.41±2.49）和操作成绩（92.41±2.52），差异具有统计学意义（P＜0.05）。

2.2 综合能力评价

表1 综合能力测评(考核教师)各维度得分差异（分，±s）

表1 综合能力测评(考核教师)各维度得分差异（分，±s）

组别 劳动纪律 专科理论 操作技能 专科护理 文书书写 护理表格 病历整理 人际交往 人文素养 健康宣教 总分试验组 9.03±0.72 9.53±0.66 9.59±0.56 9.50±0.71 8.82±0.52 8.79±0.48 9.76±0.43 9.00±0.60 9.35±0.49 9.71±0.46 93.09±1.75对照组 8.97±0.52 9.18±0.39 8.35±1.01 8.74±0.62 8.82±0.58 8.85±0.44 9.00±0.43 8.44±0.61 8.33±0.74 9.15±0.61 87.59±2.35 t 值 10.95 P 值 ＜0.001

2.3 情景模拟与实战考核（评判性思维临床考核）

试验组在情景模拟考核各个维度得分及总分上均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。在实战考核中，试验组和对照组在环境熟悉、护理病历书写、护理表格填写方面差异均不显著（P＞0.05），而在其他各个维度得分及总分上，试验组均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表2 情景模拟考核各维度得分差异（分，±s）

表2 情景模拟考核各维度得分差异（分，±s）

组别 抢救患者程序 医护配合 抢救病历书写 应急预案实施 总分试验组（N=34） 23.00±1.28 22.71±1.06 23.38±1.10 22.65±1.13 91.74±3.63对照组（N=34） 21.38±1.46 21.24±1.39 22.44±1.33 22.06±1.01 87.12±4.10 t 值 4.92 P 值 ＜0.01

表3 实战考核各维度得分差异（分，±s）

表3 实战考核各维度得分差异（分，±s）

组别 环境熟悉 患者收治 患者管理 普危管理 入出院 医嘱处理 文书书写 表格填写 病历整理 健康教育 总分试验组 9.41±0.61 9.32±0.54 9.03±0.72 8.94±0.55 9.38±0.55 9.32±0.54 9.12±0.73 9.74±0.45 9.35±1.76 9.24±0.55 92.85±3.73对照组 9.38±0.60 9.00±0.74 8.26±0.51 8.41±0.61 9.00±0.43 8.82±0.72 8.85±0.56 9.53±0.56 8.38±0.70 8.50±0.56 88.15±2.89 t 值 5.82 P 值 ＜0.01

3 讨论

3.1 TWT 教学模式使规范化培训更具针对性，学员学习效果显著

本研究结果显示，在入科考试中，试验组和对照组在理论、操作成绩及总分上无显著差异；而在出科考试中，试验组在理论、操作成绩及总分上明显高于对照组，说明了对ICU 新入职本科护士采用TWT 教学培训方法，有助于其快速掌握主要理论知识和操作技能，尽快适应ICU 临床工作，学习效果显著。这与赖惠连[8]的研究结果一致。而传统的统一带教、跟班制教学，则存在学习不系统，没有针对性，学员学习压力大，心理压力、学习效果难以保证等问题。而TWT教学模式则是在规培6 个月期间，全程一对一带教，师生双方均接受考核的培训方法，且培训期间三个阶段均有对应的学习目标和考核内容，带教教师再结合各自学员的特点，制定出更具针对性的培训计划，采取相应的培训技巧，对学员进行培训。本研究结果显示，通过TWT 教学，不仅能使新入职本科护士快速掌握相应知识，以最快最佳状态融入临床工作，还有助于构建和谐的师生关系，有助于促进有意义的教与学，学习效果显著。

3.2 TWT 教学模式提高了新入职本科护士学习的主动性、自觉性

本研究结果显示，在综合测评的他评和考核评组中，专科护理、病历整理、人文素养、人际交往、健康教育几个维度的得分及总分上，试验组明显高于对照组，具有显著差异（P＜0.05），说明TWT 教学可以提高学员学习的主动性和自觉性，综合能力也有所提高[9]。分析原因可能是：（1）制定了统一的指导规范[10]，培训内容细化；（2）对于新入职本科学历学员，有单独制定的培训内容和考核体系[11]；（3）培训考核评价体系较完善；（4）每个阶段有相应的考核内容，目标明确。而在劳动纪律、文书书写和表格填写这3 个维度中，差异不显著，可能是因为：（1）科室有统一的规章制度规范两组学员的劳动纪律；（2）使用的是统一固定的模板，用以文书书写和表格填写。

3.3 TWT 教学模式可以提高学员评判性思维能力

评判性思维是指在面对各种复杂问题及情景时，自己能运用已掌握的经验及知识，对面临的问题及解决方法进行假设、识别及选择，做出合理判断，并进行正确取舍的高级思维方式[12]。由于ICU 环境复杂、病种复杂，患者病情变化快，对于ICU 临床护士来说，评判性思维的建立更为重要[13]。研究结果显示，情景模拟考核和实战考核的患者收治、患者管理、普通危重患者管理、患者入出院、医嘱处理、病历整理、健康教育7 个维度中，试验组得分均高于对照组，说明TWT 教学模式可以提高学员评判性思维能力，这与智红晓等[14]的研究相一致。在环境熟悉、文书书写、表格填写这3 个维度中，试验组与对照组差异不显著，分析原因可能是：（1）ICU 环境中各种仪器、设备、物资定点放置；（2）科室常规文书书写和表格填写有固定模板，统一化管理。

3.4 本研究的局限性

本研究存在以下局限：（1）样本量少，本研究共纳入68 名研究对象，样本量较少，研究结果可能存在一定偏倚；（2）研究对象的局限性，本研究只纳入了我院2017年和2020年新入职ICU 的本科护士，研究结果也可能存在偏倚。

综上所述，将TWT 教学培训方法运用于ICU 新入职本科护士规范化培训中，不仅提高了他们学习的主动性、自觉性，促进了其评判性思维能力的建立，且学习效果显著，使其能以最快最佳状态融入临床工作，增强其职业成就感和自信心，还有助于构建和谐的师生关系，促进有意义的教与学，大大提高了教学质量，在临床教学中取得了较好的效果，值得推广。