以核心素养为导向的习作大单元教学设计探究

■ 张茹（苏州工业园区唯亭学校/江苏省苏州市）

新《课标》明确提出：“语文教学的目的是让每一名学生获得基本的语文素养。”以对学科核心素养关键能力、价值观念的培育代替以往对知识点的理解和记忆，这对教师提出了更高的要求，必须提升站位，立足大单元角度进行教学设计，而不是仍关注单一知识点，这样才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。在部编版小学语文教材中，习作单元是一个特殊的存在，主要目的为促进学生核心习作能力的习得。因此，结合课标要求以及教学实际，教师有必要以核心素养为导向，开展习作单元教学。

一、小学语文习作大单元教学开展的必要性

1.“双减”背景下实现学生语文核心素养的关键路径

国家出台“双减”政策的目的是提高课堂教学质量，培养全面发展的人才。政策明确指出：“要在结合不同学科特点的基础上，遵循学生身心规律，对课堂教学加以改进优化。”对学科核心素养大单元教学设计的落实，可以使教学现状得以转变，有利于素质教育以及课程改革的深化。从教材内容来看，小学语文习作大单元教学是通过对整体思维的把握完成单元任务。从学生发展角度来看，语言知识与思维能力的综合运用，实现了情感、态度以及价值观的和谐统一。因此，大单元教学不仅可以使教学目标更具系统性，而且还能为教师教学重难点的掌握提供帮助，是语文核心素养落实的关键路径。

2.部编版教材重视大单元整体编排

部编版小学语文教材单元编排的形式为“双线组元”，其中一条为显性线索，主要以“人文主题”为依据，对单元进行组织；另一条则是将语文知识与能力、学习策略等“语文要素”串联在一起，并通过层层递进的方式，排列到单元内部。那么如何在把握教材特点的基础上组织教学活动呢？首先，摒弃单篇授课方式，在进行教学设计时，兼顾其完整性、发展性以及全面性，使“双线组元”的编排特点得到充分利用。其次，创设真实的教学情境，融合课堂教学与学生生活。

3.由碎片化学习走向整合知识内容的必然选择

小学语文传统教学通常是让学生学习零碎的知识点并进行反复的碎片化训练，以达到理解和掌握知识的目的，但这种方式很难让学生建立起知识间的横纵联系。小学语文习作大单元教学，对教师的要求是要把眼光放长远，加强习作学习和生活之间的联系，以使学生的知识层次得到有效拓展；另一方面，改变以往单篇授课的方法，在对单元内部知识进行整合的同时，联系不同单元的各个部分，形成知识间的横纵联系，进而在此基础上，形成一个完整的大单元学习方案。总之，小学语文习作大单元教学是要将碎片化的知识整合在一起，是教育教学发展的必然选择。

二、小学语文习作教学现状

1.教学手段单一

在小学语文习作教学中，教学手段单一的问题最为明显，教师往往以教材内容为核心，采用讲授或讨论的方式，将知识传授给学生，他们习作大纲的创设完全按照教师的思路，难以发散思维，对语文课堂的参与只停留在浅层，无法实现自主发展。

2.忽视学生的主体地位

在习作教学中，教师制定的教学目标不仅较为主观，而且所依照的标准仅仅是教材，这样的教学活动并不能帮助学生形成个人的创作体系，只能依赖教师，课堂原本的主体地位被忽视，学生逐渐丧失学习意识，相应的学习体验也受到负面影响。

3.语文教学情境过于枯燥

由于教师思想观念较为落后，在课堂教学中，采用的教学方法都较为传统，课堂教学情境较为枯燥，学生在学习过程中容易出现“开小差”的情况，从而影响写作技巧的掌握，导致习作内容不够丰富，对学生个人习作技能的发展造成阻碍。

三、核心素养导向下的习作大单元教学设计策略

1.整合资源，建立大单元习作教学机制

小学教材根据课文内容被划分为不同单元，其习作也具有单元属性。在开展教学设计时，教师应整合资源内容，以更好地引导学生进入习作核心。大单元教学在资源利用方面追求宽广的视野，因此，教师要做好课外习作素材的征集工作，通过引导，让学生能够整合处理素材，确保习作教学能够顺利展开。

以教学部编版五年级（下册）第五单元为例，习作主题为“把一个人的特点写具体”。首先，教师可以引导学生再次阅读本单元课文《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》，然后采用鼓励的方式，让学生结合自己的生活经历，以人的某一个特点为核心，搜集相关资料并阅读，尤其是要重点关注那些涉及这一主题的优秀习作，这样学生对习作的认识将更加清晰。与此同时，在习作构思时，教师应引导学生从自身的生活经历出发，选择适合的人和事件，凸显其特点。在习作组织过程中，教师要立足素材搜集角度，让学生利用不同渠道搜集相关素材内容，为学生带来更多启示，尤其是对优秀习作的阅读更是发挥着重要作用，有利于学生的习作构思。大单元教学所追求的是拓宽学生的视野，激发其信息利用意识，通过引导他们创造性思考，实现习作框架的建立。

2.优化设计，明确大单元习作教学目标

在小学语文大单元习作教学中，在进行教学设计时，教师之所以要具备一定的优化意识，主要是因为他们不仅需要筛选海量信息，而且还要全面了解学生的习作基础、习作悟性等制约学生习作水平的因素，只有这样，才能将科学的指导提供给学生，使他们在潜移默化中进入到习作构建环节，通过自身的创造性思考，实现对习作认知基础的建立。除了素材以外，习作还需要学习方法，为此教师要具有前瞻意识，这样才能做好预判工作，根据学生可能遇到的问题作出针对性指导。

以“写读后感”这一习作任务为例，本单元课文具有较强的可读性，因为其都是节选自四大名著。因此在教学中，反复阅读课文并不是必要手段，更重要的是引导学生做延伸思考。“四大名著中包含多个有趣的小故事，同学们在阅读的过程中，可以选择自己最喜欢的一个，写一篇读后感。”学生对课外阅读具有浓厚兴趣，自然会积极参与到其中，并通过交流，将自己的阅读体验分享给他人。虽然学生已经积累了一定写读后感的经验，但仍没有完全掌握读后感构建的方法，为此，教师可以参与到其中，与学生共同探讨读后感框架的构建方法。写读后感之前，需要对阅读文本的内容进行梳理，将“感”作为习作重点，分析其中蕴含的道理，而不是一味地对故事情节进行叙述。基于教师的指导，学生逐渐掌握读后感的形式和写作方向，开始进入到读写环节中。教师采用鼓励的方式，让学生写读后感，与大单元教学的要求是相契合的，尤其是通过参与学生讨论，对学生的学习是非常有帮助的。

3.围绕习作主题，创设教学情境

小学语文习作大单元教学对学生习作能力的提升意义重大。在课堂上，教师可以以本单元习作主题为核心，挖掘身边可用的教学资源，在多媒体技术的支撑下，创设相应教学情境。为了获得最佳的学习效果，在教学前，教师应对本单元习作主题进行全面深入了解，明确其中创作意义，这样，才能让学生在浓厚的学习情境中，提升创作技能，加深个人情感体验，构建完善的创作体系，提高习作的熟练程度。

以“推荐一个好地方”这一习作任务为例，教师可以引导学生思考自己内心最向往的地方，并在班级中进行分享。学生有的说自己最喜欢的是家乡的夜晚，明亮的月光，漫天的繁星；也有学生说喜欢北京的天安门，广阔庄严。为此，教师可以综合学生的描述，利用互联网搜集相关图片或视频，通过多媒体辅助设备进行展示，帮助学生打开习作思路。在多媒体技术的支持下，构建出浓厚的学习情境，在这其中，学生会更具联想的主动性，从而以个人创作主题为核心，根据自己喜欢的地方进行分析，并将真实情感融入对细节的描写中去，通过对不同修辞手法的运用，将自己对这个地方的憧憬表达出来，进而呈现出真实且丰富的习作内容。

4.传授方法，提升教学效率

对于习作来说，很多学生都存在一定的畏惧心理，导致这一问题出现的原因并不是单方面的。教师要积极探索，紧紧围绕学生的学习需求，将正确的学法传授给他们，促进其学习和发展。但学生学法方面的欠缺体现在多个方面，教师在进行指导前，应深入调查研究，明确学生习作问题，并在此基础上梳理和总结，找准对接指导的切入点。尤其是在大单元习作教学中，学生所面临的操作困难会更多，教师有必要适当调整教学方法，以使其效果得到进一步提升。

以“神奇的探险之旅”这一习作任务为例，对于学生来说，这样的经历不曾有过，可见这样的习作创作具有一定难度。为此教师可以作如下引导：在生活中，探险这一经历是不同寻常的，即便并不是每一个人都有经历的机会，但我们自身具有丰富的想象力，可以通过想象，写一个探险故事，这样也可以实现对自己观点和愿望的表达。但需要注意的是，故事情节的构建要合理，只要符合逻辑便是成功。在教师的指导下，学生展开习作构建，在这个过程中，教师积极与学生交流，了解其习作构建意见，发现其中存在的问题，进而针对性引导，以提升学生进入到习作构建环节的顺利程度。在评价环节，教师展示一些佳作，并让学生将自己的创作经验在班级内分享，能够促进学生情绪的表达，是比较有价值的学习体验。

5.组织活动，拓宽教学维度

大单元习作学习对于学生来说是不熟悉的，教师要在习作的各个环节，包括素材整合、结构构建上进行相应指导，通过组织多样化习作活动，将集体力量充分利用起来，更好地进行习作学习和探索，促进学生获得更多学习启迪。举例来说，教师可以让学生通过小组讨论展开素材的搜集和整理；通过与学生多重互动交流，完成习作构思；在评价环节让学生互评，以上各个环节都可以将大单元教学的特点凸显出来。

以“形形色色的人”这一习作任务为例，本单元课文主要有《摔跤》《两茎灯草》《刷子李》，都属于人物故事，虽然通过学习，学生对其中的人物能够形成一定认识，但由于时间距离的存在，他们很难产生情感上的共鸣。针对这种情况，教师从学生实际情况出发，设计生活观察任务：在日常生活中，留心观察身边的人，了解其形象、语言、习惯等，并在此基础上做具体分析，进而重点描绘自己认为适合的对象，将其性格特点展现出来。对于学生来说，对人物形象的塑造已经十分熟悉，教师可以让学生以人物为核心，对事件进行选择，采用不同描写手段，重点描绘人物特点，将人物性格特点展示出来的同时，揭示人物思想，完成目的明确的习作任务。上述方式，由于教师进行了适时引导，让学生通过观察生活获得直观感知体验，不仅能使他们的生活经验更具丰富性，而且也促进了学生的习作积累，在此基础上，教师可以提出新的要求，引导学生正确规划操作路线，为习作教学的顺利开展提供保障。从教材、课内延伸到生活、课外，将大单元教学的特点体现得淋漓尽致。

6.重视教学评价，促进习作技巧掌握

小学语文教材围绕单元主题设置了相应的习作任务，学生需以单元主题为依据进行创作。为了能使学生创作内容的丰富程度得到提升，在他们创作的过程中，教师可以开展相关评价，指导学生的写作手法。同时让学生互相评价作文内容，交流意见，活跃课堂氛围，在获得丰富的情感体验的同时，加深对写作技巧的掌握程度。

以“我想对您说”这一习作任务为例，主要要求学生通过创作，将自己对父母的爱意表达出来。为此，在课前教师可以鼓励学生分享自己对父母的印象，根据自己的生活经历，围绕父母对自己的疼爱进行描述。在与学生讨论时，教师可适当指导，帮助他们选择习作主题内容、梳理习作提纲。接下来，教师应对学生的创作内容进行指导，让他们根据实际情况展开叙述，而不是用不符合生活实际的话语描述；在表达个人思想感情时要适度，而非硬性融入。最后，让学生对作文内容的逻辑、情节等互相评价，指出其中的闪光点和不足之处。教师也可以开展评价，帮助学生树立自信心，正视自己的问题并积极改进。

总之，语文习作大单元教学在对单元主题进行提炼的基础上，立足习作要素，对相关人文要素进行挖掘。在习作过程中，不仅学生的语文素养在不断发展，而且他们的思想境界也在逐渐提升。借助真实的生活情境，可以使学生和语言作品之间的距离大大缩减，避免文本阅读和习作表达之间相割裂情况的出现。在真实的生活情境中，学生学习写作和表达。通过大单元习作学习活动，激发学生学习兴趣，加深学习深度，让学生在积极阅读和鉴赏中，更好地表达与交流，实现高质量、高品质的学习。