高中英语论说文“核心语块层积”式教学策略探究

四川省乐山市乐山外国语学校 冯明昆

一、高中英语论说文结构特征

高中英语论说文涉及的语篇选材，就体裁而言，主要为议论文和包含实验流程分析、科技产品介绍、社会现象分析的说明文。该类文体在现行高中英语教材中，呈广泛分布。其中，议论文一般为三段式，即“总论点、分论点、结论”三部分组成；说明文总体结构通常为三部分，说明对象（实验对象、社会现象）、说明过程（实验流程、现象分析）和结论。文章的主体部分，一般来说，就议论文而言，在于分论点陈述；就说明文而言，则在于说明过程、实验流程或现象分析。结论与文首的引论或总论相较，往往综合程度更高。根据这些特征，可以总结高中英语论说文的共同特征体现为语篇逻辑性强，其文本首、中、尾呈纺锤型结构，收束性明显，因此也称之为强逻辑语篇。

总的来说，论说文因其强逻辑性，在板块结构上具备这样的特征：开篇为引论板块，该板块引入话题，或直接叙述语篇主题。中间部分为论述板块，该板块从多维度诠释该主题，分为若干（一般不超过三个）子板块。子板块内部，大都具备描述现象、阐释原理、案例佐证三个步骤，以达成论说文“以理服人”的写作目的。当中间部分结束后，文章进入到结论板块。此板块根据前述内容，进行综合性的描述，揭示深化的主题意义，以帮助读者完成该语篇的完整建构。

二、阅读者对论说文产生阅读障碍的原因分析

由图一可看出，高中英语论说文的核心和理解难点部分在于论述板块。该板块内，各子板块内部现象、原理、案例相互纠缠，密不可分，子板块与子板块之间依赖于相对简短的连接语言构建联系，如果读者没有在阅读中有意识地建构语篇逻辑体系，则很难构建语篇呈现的现象、原理、案例的联系。读者获取信息呈散点分布，对语篇主题理解局限在引论部分，难以实现语篇的完整建构，从而无论针对全文进行宏观主旨的理解，还是在局部信息理解，均产生大量误判。

图一 高中英语论说文文章结构示意图

在传统教学中，由于教师对英语课程简化为“词汇+语法=句子；句子+句子=语篇”，很难帮助学生观察出语篇内语句之间和语段之间的联系、语句的情感传递、语句后的隐含意义，最后让学生对语篇的理解呈碎片化趋势。因此，这种忽略语境的零件组合式教学，针对具有强逻辑性的论说文体，很难让学生理解语篇内部各板块和板块内部的逻辑关联。

以2021 年高考全国甲卷英语试题D篇为例。笔者采用该语篇作为常规阅读材料要求部分执教班级学生阅读。对学生的调查显示，学生能够意识到语篇主题和天才的产生有关，也能大致理解原有天才衡定标准存在偏见，女性出现天才比例偏低的现象自其幼年就在发生，天才的来源很复杂。但是针对进一步的原理性理解，如原标准到底出了什么问题，为什么女性天才比例偏低，当前的天才衡定标准因何而发生变化，现有天才衡定标准到底是什么，学生则无法回答。此外，学生普遍反映针对该语篇，存在注意力难以集中和反复回读的现象。这些现象均反映如前的分析，即阅读者未能完成语篇整体线索的建构，则无法实现局部信息的有意义建构，进而导致对整体语篇主题的判定趋于模糊和不确定。针对此现象，笔者尝试引导学生采取一种核心语块层积的教学分析方式，对该类语篇进行深度解读。

三、核心语块层积分析模式的语言心理学基础

该教学模式的设计，来源于语言心理学家哥德曼提出的“自上而下”的阅读模型。哥德曼认为阅读是一个选择过程，即在阅读者预期的基础上，对那些从知觉中选择出来的、最少的语言线索进行加工，形成暂时的预测和判定。这种暂时的预测和判定在继续进行的阅读中得到证实、拒绝或进一步提炼。因此，阅读包括了思想和语言之间的相互作用。有效的阅读并非精确的知觉与辨析所有文字成分，而是选择最少的线索产生有效的猜测的一种技能。

四、核心语块层积分析模式下论说文阅读教学策略

根据上述阅读模型，笔者根据“阅读理解指向对写作者写作意图的理解”出发，发现阅读者可尝试通过语块信息提取，达到有层次地证实、拒绝或进一步提炼阅读预测和判定，由此构建语篇整体逻辑，实现深度理解。教师可采取如下的教学策略：

1.教师首要设计的任务，在于帮助学生观察写作者的意图与写作过程。

写作者需要确定全文纲领，随后写作者需要列举主要论点支撑纲领。为了让论点丰满，子板块联系增强，写作者需要进行原理阐释，使整体层次丰富。为了让语篇浑然一体，且便于阅读者理解，写作者会使用大量的案例和连缀性语言。这些写作意图，构成论说文语言特色。教师设计任务，帮助学生逐渐语言表述背后的写作意图，也就促进了学生对语篇逻辑的建构。

2.教师帮助学生挖掘核心语块，为勾勒语篇主要轮廓线条做好准备。

了解了写作者的写作过程，对阅读者而言，能否读懂文章（即完成对语篇的建构），核心点在于能否准确理解语篇中的“主要轮廓线条”，即纲领和论点。如果能理解，则可以厘清文章各处节点的关系。而语篇的“主要轮廓线条”，则由散落在各个句子中的核心语块组成。这些核心语块，其表现特征一般为句子的主语（对象）、谓语（动作）、宾语（结果），以及连接性表述。

3.教师引导学生根据核心语块，逐层构建全文逻辑。

阅读者阅读初始，即需要有意识地提取语句的核心语块，即可构建一些指向全文主旨的逻辑关系。随着阅读行进，阅读者不断提取新的核心语块，且不断尝试层积于之前构建的逻辑关系之上，且赋予和前逻辑结构无背离的意义，则形成层次和内涵更加丰富的逻辑体系。最后，当阅读者完成全文阅读时，形成对语篇的综合整体建构。此时，阅读者不但理解各板块内部的结构和作者写作目的，同时理解板块与板块之间的关系，由此准确把握全文主旨。由于核心语块在阅读过程中起到支架作用，背景信息可以实现有逻辑的逐层叠加，最后语篇理解浑然一体，不可分割。

五、核心语块层积分析模式下的教学案例分析

根据该模式，再次利用2021 年高考全国甲卷D 篇，在其他执教班级开展阅读教学工作。教学流程如下：

第一步，教师要求学生阅读全文，设置如下的提问任务：

Why is Einstein mentioned in this passage?

Who were likely to become geniuses according to the traditional view?

Why were they likely to become geniuses?

Why were girls not as “smart”as boys?

What caused the change for the discovery for geniuses?

Who can be defined as geniuses according to the new standard?

不难看出，这些问题其实代表写作者写作时的语篇构建逻辑。学生通过尝试回答这些问题（不管给出的答案是否完善），可以逐渐理解作者的写作意图。值得注意的是，因答案具有相当程度，本步讨论以小组探讨方式为宜。

第二步，教师引导学生进行二次阅读。在阅读过程中，要求学生提取语篇核心语块。如该文第一、二段，学生即可提取这些核心语块：genius，Einstein，symbol，But，go beyond one man，nature of genius，Why，some people，more intelligent or creative，who。需要说明的是，学生未能完成所有的核心语块提取，并非教学成败关键，因其在第三步（语篇逻辑建构）过程中，会根据逻辑建构的合理性要求，返回相关局部点进行补充提取。此外，为了不破坏阅读者对语篇的阅读乐趣，该阅读方式并非采取略读（Skip Reading）那样以提取核心语块为主要目的，而是依然遵从自然阅读顺序，因此核心语块的提取是伴随阅读进程而逐步产生的。

第三步，随着阅读进程，要求学生按现象、原理、案例的分类，为所读到的核心语块进行分类，并尝试探索哪些部分归入论述板块的哪些子板块，并以逻辑关系图的方式，不断解释核心语块是如何联系的。学生最终可能形成的逻辑关系图，如图二所示。

图二 学生形成的逻辑关系图示例

根据上述逻辑关系图，阅读者将很轻松地判断出：

引论板块：援引著名天才爱因斯坦（Einstein），并非写作者主要目的，而是为寻找天才群体本质（nature）作铺垫。

论述部分子板块1：（1）天才之所以常被白种人（white men）/欧美人（European origin）占据，在于是白种人制定的天才（genius club）标准（set the standards）。（2）该标准排除女性（women）、其他肤色者（diffzerent color）、非白人信仰者（（different）belief）。（3）女性（girls）被作为典型案例分析。其天才比例之所以小，在于自小（as young as age six）被灌输zz

论述部分子板块2：（1）因为全球化交流（global communication），所以能呈现更多种类的天才（flashes of genius）。（2）发现天才与性别（gender，对应 women）、民族（race，对应 color）、阶层无关（not...determine）。

结论板块深化的主题：（1）天才可以是智力、创造力、毅力（的结果）（intelligence，creativity，perseverance），也可以纯粹靠运气（simple good fortune）。（2）天才的核心定语在于可以改变世界（change the world）。

至此，阅读者完成对全文的完整建构。在这个建构过程中，阅读者对语篇中出现的现象、理论、背景实现交融理解。由于为了实现全文各处的意义有关联、无背离，阅读者对连缀性词句（尤其是体现转折、递进关系的词句）高度敏感。此外，阅读者实现了文中同义指代词句的理解（如可以将Einstein 对应到one man；将white men 对应到 victors；将 women 对应到girls；将 social factors，gender, race, and class 和women, or people of a different color or belief 相互对应）。最后，阅读者由于有全文层次理解作为背景支撑，对诸如In the sciences and arts、admission to the genius club、said to be for children who are“really，really smart.”、It doesn't take a ge-nius to know the answer:absolutely not.、In a wired world 等难点表述基本可以纳入对应的逻辑体系内进行诠释。如此，针对阅读者而言，全语篇不但逻辑层次分明，且阅读难度大大降低，从而实现阅读提速。至此，阅读者完成了该篇文章的综合理解建构。

结语

根据上述分析，当教师采取核心语块层积分析模式引导学生完成论说文的阅读建构，学生首先猜测写作者写作意图，从而实现较为顺畅地在语篇中提取核心语块（最少线索），随后将其拼合为一个语块拼图。这个拼图是否正确，依赖于学生将下一个语块拼图与其对比，当学生赋予合理的逻辑解释后，由此形成一个大语块拼图。以此类推，随着新的语块拼图不断融入并被赋予合理解释，学生对语篇的预测将越来越趋向于语篇本身传递的含义。当语篇终了，学生将最后的语块拼图嵌合好，也就实现语篇的完整建构。其结构如图三所示。

图三 核心语块层积分析模式结构简图

这个建构在思维上是一个框架图式的结构，因此具备很好的可理解性。同时，之前未被学生纳入核心语块的其他语言文字（即初步的写作意图猜测和核心语块提取过程中未完善处），此时被观察发掘出来，并有层次地填充进入框架中，因此具备很好的记忆稳定性。在此情况下，学生对语篇任何一个具体部分，均可由其余部分支撑，实现深度理解。学生对语篇的批判性思维能力，也将大幅度提升。