“教师培训”到“教师教育”的思考

常亚歌

新一轮教育改革中，市、县教育局的“师资培训科”更名为“教师教育科”的行动正在悄然进行。从“教师培训”到“教师教育”，虽然只有两个字的不同，但其基本理念、工作定位、实践要求及目标愿景等有着本质的差异。这个称谓变化，反映了我国教师专业发展正在经历重要的历史转折，即由以往对教师的单一技能的培训转向系统设计、整体推进的教师教育体系建设。那么，教师教育科如何应对这一转变呢？

首先，“教师教育”不能脱离当下的信息环境，要建立与时俱进的教师发展观。21世纪的前20年，是第四次工业革命的高速发展期，信息技术所带来的社会变革之大，远超过去几百年的总和。2020年，中国一年新出版的图书在40万种以上，中国成为5G塔站与商用的第一方阵，中国互联网技术以免费、开放的方式为数以亿计的大中小学生提供海量学习资源……这需要我们重新审视传统教师培训的理念与做法。我们应该反思：过去引以为豪的集中式、讲授式的培训是否适应教师的发展现状？是否有更为快捷、有效的方式来适应新环境下的教师专业发展？我们应该更为理性、包容地看待教师的阶段性成长与终身发展的关系，应该从教师自主发展的角度去引导教师自觉成长，而不是强制性、计划性地发展他们。

其次，“教师教育”不应单一管控，要建立符合新时代教师发展要求的成长观。在“教师培训”时期，我们有一个共识，即“校长是教师发展的第一责任人”，校长掌管着教师外出、财务、岗位、职责分工的决定权，教师的发展是校长职责之内的重要工作。但这种被领导、被指派下的教师发展思维，很容易养成教师发展的自我惰性。把发展的主动权交给管理者，而各级管理者也始终把住教师培訓的“权柄”不放，严格控制教师需要的学分、学时，久而久之教师便失去主动发展的意愿，成了“躺着走路”的人。

由“教师培训”到“教师教育”的转变就是需要我们下决心、下力气扭转这种单一、管制的教师培养观念，让“校长负责制”变成“自主负责制”，把过去集中的学分、学时、资源垄断分出合理的比例，放权给学校、教师、教师自组织团队等，大力构建利于教师自主发展的教师教育制度体系。比如，我们鼓励教师建立教师工作坊、名师工作室，在建立教师学科团队组织的同时，赋予他们必要的学时自主权，让教师的组织发展得到制度上的保障。又如，我们鼓励教师通过中国慕课网站等平台获取个人所需的学科及人文知识，把教师的人文阅读列入学时积分等。在完善集中统一培训的同时，我们与学校、教师、培训管理者达成教师教育的理念共识，只有这样，一个区域的教师发展才会多样化、可持续化。

最后，“教师教育”注重全流程配合，对标教师专业标准，树立专业系统的教师专业观。学科专业化仍是目前中国教师发展的最大瓶颈。近来，有多则新闻引发舆论关注，如深圳某中学新招的教师中，北大、清华等名校毕业生占近2/3。鄂尔多斯高薪聘请清华、北大毕业生等。就学历与能力而言，这些“新教师”是优秀的，但他们是否具备完备的教育学知识，还需要在实践中观察。对于教育而言，具备所教学科的专业知识，教育学、心理学的实践能力，以及相应学科的教师资格证，是一名教师从教的基本条件。但是，在教师岗位中，所教非所学的情况突出。比如，一名学习金融专业的学生，本专业就业无望，于是考取了初中语文的教师资格证，并考入教师编制。此类所学专业与教学岗位学科不统一的现象极其普遍，这些教师有的需要数年时间的磨合，才能达到教学岗位的能力要求。但数年间很多孩子因为这种制度缺陷影响他们学科的持续性学习，甚至影响其终身的学科兴趣与职业选择。这种隐藏的教育伤害是当下教师教育的硬伤。可见，教师教育作为教师队伍建设的重要环节，各级管理者应该从教师队伍建设的顶层设计高度，在教师的入口、培养、使用、管理四大环节中考虑教师培养与队伍建设。

从“教师培训”到“教师教育”是我国教师工作发展的必然选择，也是我国从教育大国发展到教育强国的必然要求。但要从30多年的培训观念中突破出来，站在教师终身发展、服务教育发展、承担立德树人教育目标的角度，重新审视教师教育工作，则需要一种取舍果敢、勇于担当的职业勇气与使命担当。