小学英语骨架文本中思维训练的铺展

顾小亮

摘   要：骨架文本是可适用于小学英语对话课型的一种教学方式。骨架文本要求学生自主“建构”完整文本，因而对学生的思维能力要求也较高。本文提出小学英语教师可创设骨架文本来培养学生的思维能力，具体包括：作好前期铺垫激发思维;在文本建构中综合训练思维能力;以层次性问题为引领，关注视觉信息、训练观察能力;通过补充空白处信息训练推理判断能力;通过在新情境下运用目标语言训练知识迁移能力。而如何突出对话课型特点，是使用骨架文本时需要思考的问题。

关键词：小学英语;骨架文本;思维训练;对话课

思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，英语教师在课堂教学中应关注学生的思维走向，训练学生的思维能力，包括观察分析、概念建构、信息加工转化、批判思维和创新思维等能力（裴茹雅、关世民，2017）。

对话形式的文本材料是译林版小学《英语》教材中的语言载体之一，在Story time板块以及Cartoon time板块中出现的频率较高。对话课是小学英语教师日常听课、主题校本教研以及区域性优质课评比活动中常见的一种课型。其中，教师授课时经常采用的是“总—分—总”式课堂结构，即先将对话文本整体推送给学生，借助系列问题，一步步把目标句型呈现给学生，通过不同形式的操练，达成课堂教学目标。学生只要认真听取教师给出的问题，“顺藤摸瓜”即可完成语言知识的学习，这类思维训练属于“被动式”。而骨架文本式课堂结构则是教师在前期铺垫的基础上，把对话文本的“半成品”，也就是文本的骨架展现给学生，借助问题引领和小组合作，由学生自主搭建并还原出完整的对话，在过程中理解、训练目标句型，最终达成课堂教学目标。学生需要自主理顺骨架和给定的不定数量选项之间的逻辑关系，这类思维训练属于“主动式”。此外，在对学生进行思维训练的同时让学生掌握英语知识和技能，也是骨架文本课堂实施的重点。

骨架文本的概念

“骨架文本”是一个非常形象的称呼。首先，作为一种静态的文本形式，它指剔除对话中意义相关联或者逻辑相关联的部分后所剩余的基本架构。也就是说，骨架文本是一段不完整、留有一定空白的对话语段。其次，作为对话课型的一种动态教学模式，骨架文本则指在对话课教学中，教师要求学生借助问题、插图、文本骨架、上下文等信息，自主完成文本建构，还原教材中对话的原本模样。

显然，教师设计的文本骨架要能引领学生的思维走向，提供最基本的可理解性信息，如对话发生的情境、对话的主角、聚焦的话题等。也就是说，挖空了的文本骨架，有的是在词汇处留白，有的是在句子处留白。

笔者接下来选取译林版小学《英语》五年级上册Unit 4 Hobbies的Cartoon time板块来展示如何构建骨架文本。原文本和骨架文本的对比见图1、图2。

教师通过PPT推送给学生的备选“元件”，也就是骨架文本中空白处的备选内容：

1. Yes， I like skating.

2. I can skate very well...

3. I like skating.

4. I don’t like skating...

5. Let’s skate...

通過图2展示的骨架文本以及上述五个“元件”，我们不难看出：

第一，在背景资料方面，骨架文本保留了对话的主角Sam和Billy。对话的内容和学生的日常生活非常贴近，容易引发学生的代入感——两人由“炫耀式”的口头交流各自的hobby，到通过实际行动展现能力，生动形象地再现了一个“乐极生悲”的反转日常。不论是选材还是情绪走向，文本明显都在围绕“谈论一个人的爱好”的话题展开，回应了本单元的话题主题、语言知识主题和任务主题。

第二，在知识框架方面，本节课的能力目标是运用句型What do you like doing？ / I like skating.  / I’m good at skating. /  I don’t like skating.针对一个人的爱好作出提问与应答。与之相应，骨架文本中的空缺部分就是这些目标句型，需要学生运用各种学习策略和思维活动完成最后的建构。

总之，教师要遵循“以终为始”的思路设计教学，确定骨架文本的最终样态和选项。“终”就是本课的教学目标，而课堂上推送给学生的骨架和与空白处相匹配的不同选项就是“始”。需要指出的是，课堂的思想情感教育目标不适于作为备课的“终”。情感教育不是刻板地强行植入的，而是在教学的推进过程中自然生成的。

骨架文本中思维训练的铺展

骨架文本的上述特点对教师的教学设计提出了不小的挑战。教师要回答：抽取哪些句子作为空白部分供学生选择？保留哪些部分作为呈现给学生的对话骨架？为帮助学生顺利完成“元件”与骨架的准确对接，需要采用哪些循序渐进、前后呼应的教学步骤，搭建何种引领学生思维导向的支架？

基于“铺垫—建构—创构”的基本课堂流程，笔者认为，教师引领学生逐步分析已有信息、铺展思维，是使用骨架文本实施教学活动的有效途径。

1.铺垫与呈现：激发思维

教师要有意识地选取文本中的相关部分，突出强调需要重点关注的词组、句子，以视觉化的形式加以批注并呈现，引导学生实现可理解性输入。

本课例中的核心词hobbies是一个新词，教师通过谈论自身的爱好自然导入（见图3）。接着，教师用“What are your hobbies？”这一中心句型提问学生。而对于新词hole和动词短语fall into the hole，教师则采用视听输入的方式，借助动画材料（见图4）和音频帮助学生直观地关注词形、感受发音、理解词意，为骨架文本的后续展开作必要铺垫。

2.文本建构：分层设计，综合训练思维能力

在这一环节，教师要设计不同层次的问题，引导学生理解文本信息，关注语言技巧、语言策略的运用，从而更好地掌握语言技能，提升思维能力和语言运用能力。

（1）教师在设计骨架文本时要注意分层。在图2呈现给学生的不完整的对话骨架里，分层主要体现在两个方面。形式上，由于需要填补的空白是跨越式的，具有阶梯性，这为学生提供了一定的思维空间。内容上，前两处空白和文本所提供的表面视觉信息直接相关，而后两处空白则需要学生展开积极思考，寻找上下文有关信息并进行逻辑推理，通过小组合作讨论、主动发问等途径得出答案。

（2）教师要引导学生学会观察，关注教材提供的视觉语言，培养并训练观察和分析能力。教材除了文本外，还提供map、special print、photograph、fun fact、label等，帮助学生更好地理解文本。在教学过程中，教师要关注这些辅助形式，并引起学生的充分注意，让学生加深理解并拓宽自己的知识面。

比如，第一处空白，学生很容易就能通过观察教材插图，将I like skating.這片“元件”填充至骨架文本。而第四处空白，学生基于语境，依据前一句You’re really good at skating， Billy.和插图中Sam、Billy的表情，分析出该处应该用Yes， I like skating. 填充。

（3）教师通过挖空与选项设计，培养学生的分析、推理、判断等高阶思维能力。随着Sam和Billy对话的推进，需要学生调动思维并参与进来的情况逐步增多。第二处空白需要学生深挖文本的内在逻辑结构，通过合作讨论、连接上下文等途径寻找答案（见图5）。

学生通过小组合作讨论不难得出，填补第三处空白的主要逻辑根据来自Billy的回答中出现的副词too，这表明Billy和Sam有相同的爱好。学生首先需要解决的问题是What can Sam do very well？ ，教师此时可以提供必要的帮助，及时进行引申性延续，提问“So，what is Sam good at doing？”，以此对应教材中的相似表达I like skating.和I am good at skating.。这种延续要求教师时刻关注学生的思维走向，对教师的整体调控能力提出了极大的挑战。

填补第五处空白的逻辑推理依据主要来自两个部分：一是视觉信息（见图6）;二是原文本中的“Help！”。弄清了上下文的逻辑深层关系，学生就能顺利选出恰当的选项，最终对文本的建构也就水到渠成了。

（4）教师提供目标语的其他使用语境，挖掘德育因子，培养学生的创造性思维能力。在拓展教学环节，教师可以自行选择篇幅长于原文本的新文本，以read and respond等形式设计活动，抛出认知类问题，引导学生运用刚学的技巧和策略，递进发展创造性思维。本课例中，教师首先稍微改动骨架内容（见图7），帮助学生巩固所学句型，并借此播放文本的完整录音，完成“听音验证、听音正音”的教学目标。

拓展既要有对课本知识的补充说明，又要有启发学生进一步思考的设问。同时，教师要引导学生主动反思学习过程，自我评价对语言技能的掌握情况，进一步思考如何在实践中运用这些技能。本课例中，教师设置拓展活动，凸显核心语言（见图8）;学生在自由对话之后，将核心语言代入刚刚完成的教材文本结构中，重新建构对话文本框架。通过引导学生整体回扣所学对话，教师可以培养学生的整体意识，帮助学生理解不同内容相互关联的方法。

此外，“Friends should help each other”可以是本课的德育主题之一。其实，教师也可借助讨论爱好这一契机，引导学生总结出“Hobbies make us grow better. We must share our hobbies in a proper way.”，这也在无形中呼应了学科育人的目标。

实施骨架文本的注意事项

1. 深入挖掘骨架文本的价值

骨架文本教学方式是学生在教师的引领下，通过感知、模拟、体验从而形成认知、主动构建文本结构、发展思维的过程（安富海，2014）。学生通过梳理文本结构，能更好、更快地理解文本，把握文本的内在逻辑，提高思维能力。教师在设计骨架文本时，要立足学生视角，对教材进行全面研读、重新优化加工，在深入英语教材本质的前提下，助推学生消化理解和转化知识（曹艳琴、姚兆宏，2019）。此外，教师需要准确挖掘出文本的核心素养点，优化对话教学，将相关价值渗透传达给学生，在“文本建构”过程中推动学生英语学科核心素养落地。

2.解决骨架文本思维训练和对话课型特点之间的矛盾

对小学英语教学来说，单词课、阅读课、对话课、语音课等都是特点比较鲜明的不同课型，分别指向不同的训练目标。对话课这一课型的主要教学目标是以听说为主，重点培养学生用所学语言知识对某一话题进行口头交际和模拟运用的能力。然而，实施骨架文本教学程序的课堂，重点则落在对完整对话文本的建构上，关注相关阅读能力的培养。其实，这种文本建构方式之所以能顺利展开的关键，是信息差（information gap）的存在。

备受推崇的阅读教学方式——拼图阅读（Jigsaw reading）可以看作是骨架文本教学方式的扩大版。和骨架文本一样，拼图阅读既是一种文本承载的静态方式，也是一种动态的教学方式，关注阅读策略的培养和运用。此外，在应用骨架文本的对话课上，文本的建构需要学生借助各种信息进行思维推理，这一过程必然会占用大量的课堂时间，从而缩减了对话所占的课堂比重。如何有效利用信息差创设骨架，并有效构置出符合小学生思维特点的“选项组”，确保在有效课堂时间内学生的思维能顺利到达目的地是教师备课的关键，也要求 教师有足够的教学智慧。

笔者认为，“听说领先、读写跟上”是起始阶段英语学习应遵循的黄金规则，小学特点突出的课型是对这一规则的高效呼应。作为一种能够高度引导学生思维参与的教学方式，骨架文本式课堂如何做到思维和交际对话兼顾，值得一线英语教师深入探究。

参考文献

安富海. 2014. 促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法， （11）： 57—62

曹艳琴， 姚兆宏. 2019.英语课堂深度学习场域构建[J].教学与管理（理论）， （04）： 102—104

裴茹雅， 关世民. 2017. 基于深度学习的英语学科素养形成途径研究[J]. 教育导刊， （08）： 56—59