主题单元视角下发展学生语言意识的理念和实践

张金秀 国红延 周洁 向瑞方

摘   要：随着课改的深化，主题单元成为核心素养时代英语单元教学的主要形态。但在主题单元实践中出现了过于强调主题意义，忽视了学生语言意识发展的现象和问题。本文结合文献阐述了培养学生语言意识的基本理念，并结合单元案例提出了主题单元视角下发展学生语言意识的实践策略。

关键词：主题单元;语言意识;理念和实践

问题的提出

随着核心素养导向的基础教育课程改革的深化，在《普通高中英语课程标准（2017年版）》的引导下，主题单元取代了以往的语言知识单元和话题单元，成为中学英语教师设计和实施教学的基本单位，也成为中学英语教学研究与实践的热点话题（教育部，2018;程晓堂，2018;张金秀，2019;胡润、陈新忠，2020）。主题单元是指以主题为主线整体设计单元教学，通过主题意义探究活动综合培育学生做人做事的必备品格和关键能力的教学思路。主题单元这一概念的提出对学生学科核心素养发展产生积极的促进作用，在很多主题单元示范课上，学生在主题意义引领下的思维发展和语言综合产出也令观摩教师们印象深刻。

然而，笔者在大量常态课观课实践中发现，在主题单元中处理语言知识教学成为教师面临的新难题，主题意义探究和语言知识教学出现了“两张皮”的现象。这一现象在教学上有两种表现：一是只强调主题意义探究，忽视或淡化语言知识教学，导致学生在课堂上有丰富的思维和内容产出，但语言的准确性和丰富性不尽如人意;二是在单元内设置专门的习题课，通过做题、讲题孤立地进行语言知识教学和训练。这样导致的结果是学生的词汇、语法知识储量有所增加，但却无法运用这些词汇、语法知识针对某一主题进行准确、流畅、得体的表达。在强调语言和思维共同发展的主题单元中，如何结合主题进行适切的语言知识教学，是实践中亟须解决的问题。针对这些问题，笔者团队借鉴了国内外学者在语言意识方面的研究并开展了实践探索，取得了较好的教学效果。

主题单元视角下发展学生语言意识的理念

1.语言意识的概念界定和对学生语言能力发展的重要意义

语言意识（Language awareness）这一概念起源于20世纪80年代英国的“语言意识运动”，针对的是一味推行交际法教学而忽视语言形式教学导致的母语和外语学习者语言学习质量不高这一问题。这一运动的主要宗旨是提倡通过提升学生的语言意识来提高学生的语言质量，得到了很多语言教育者的响应。1992年，英国成立了语言意识协会（Association for Language Awareness），并组织出版学术刊物《语言意识》，标志着语言意识成为一个专门的研究领域（Svalberg，2007）。

英国语言意识协会（1994）将语言意识界定为“清晰的语言知识，以及在语言学习、语言教学和语言使用过程中对语言知识有明确的感知和敏感意识”。从上述定义可以看出，语言意识分为教师语言意识和学生语言意识，本文只聚焦对学生语言意识培养的讨论。

语言意识的提出对长期只关注意义的外语交际教学是一个适时纠偏，肯定了外语教学中对语言知识和语言形式进行显性教学的重要性。有研究表明，发展学生的语言意识会使学生的语言学习从以下五个方面受益：情感、认知、力量、社会交往以及语言表现（van Lier，2001;Svalberg，2007）。有学者指出，学生语言意识越强，二语表现能力越强（Rosa & O’Neill，1999）。杨秋萍等（2019）也在关于国内语言意识研究的综述中指出，语言意识对语言学习有积极的促进作用。

笔者将主题单元下学生的语言意识界定为“在以探究主题意义为主线的单元学习中，学生能够在教师的指导下自我发现、总结和恰当使用语言知识的意識和能力”。

2.主题单元视角下发展学生语言意识的基本原则

笔者在文献学习和实践反思的基础上，提出以下主题单元视角下发展学生语言意识的基本原则。

（1）围绕单元主题意义，预设与之相匹配的语言知识结构体系

在进行主题单元教学设计时，教师往往比较关注主题单元内容结构体系，忽视对语言知识结构体系的分析。要提高学生对语言知识的敏感度，教师在备课时要系统梳理本单元为表达主题意义服务的语言知识结构体系，如主题词块、语法。这能为教师在单元教学目标、活动、评价设计中体现语言形式以及在单元推进中随着主题意义的推进循环复现语言打下基础。

（2）围绕单元主题意义，设计对语言知识隐性和显性学习相结合的活动

在只聚焦主题意义的课堂上，语言知识的学习通常都是隐性的。但有研究表明，在以交际为主的二语课堂上开展引导学生显性关注语言特征的活动，对语言发展是有效且高效的（Doughty & Williams，1998）。通过显性学习活动，学生有机会和同伴分析语言，探究和发现语言规律，进而提升语言意识。Svalberg（2007）提出了一些在英语听、说、读、写过程中显性发展学生语言意识的方法和策略，如通过不同颜色或字体强化语法输入，发现式、归纳式任务设计，文本听写重构以及针对文本组织开放式讨论等以教师为指导、以学生为主体的语言学习活动。

因此，教师要结合语言知识的隐性学习和显性学习设计课堂活动，并在单元内通过多种活动增加学生学习和使用这些语言知识的频率，提升学习效果。有学者提出，隐性学习和显性学习的时间比可以是3 ： 1，即一个单元的3/4时间用于聚焦意义的隐性学习，1/4时间应用于聚焦形式的显性学习（Nation & Gu，2019）。

主题单元视角下发展学生语言意识的实践策略

下面笔者就以人教版高中《英语》（2019年版）必修第二册Unit 2 Wildlife Protection为例，阐述相关教学策略。

1.以“主题”“语言”“产品”为核心要素建构单元整体教学方案

要在主题单元中强化学生的语言意识，教师可以在单元整体分析的基础上以单元主题语境为主线，在设计单元整体教学时兼顾主题意义探究和语言知识体系梳理，同时通过单元大产品和课时小产品*促进学生运用目标语言进行主题表达，以用促学，提高学生的语言意识。

Unit 2 Wildlife Protection的单元主题是保护野生动物，内容包括世界上濒危野生动物面临的困境、人类采取的保护措施等子主题。本单元的新语言项目包括endangered animals、make profits、live in harmony等主题词块以及表达境况紧迫及保护措施正在开展的现在进行时被动语态的语法项目，如African elephants are being hunted等句型。笔者团队根据此主题，以“国际—国家—个人”的逻辑顺序重组了教材中提供的多模态学习材料，并以主题、语言、产品为要素构建了本单元八个课时的整体教学方案，如表所示。

上述设计方案旨在推动学生在本单元整体学习的过程中，通过体验保护野生动物这一主题下的知识探究、情感深化、行动践行的完整链条，形成从国际、国家到个人的主题视野以及从他人到自我的行动逻辑。在这一方案中，主题知识、情感、行动随着课时延展层层递进、相互勾连，主题意义和语言知识在课时产品和单元产品中有效融合，学生在输入环节理解、内化与主题意义相关联的关键词块及语法知识，并在输出环节实现语言知识的迁移和产出，从而使得教材单元真正转化为学生的学习单元和经验单元。

2.在主题意义探究的隐性教学过程中强化学生的语言意识

（1）通過预教和板书强化引导学生关注部分主题词汇

结合主题语境的读前词汇预教既可以帮助学生突破部分阅读障碍，也能引导学生在语言输入之初就结合主题意义关注新的语言现象，为后面内化和输出该语言现象打下基础。词汇预教需要考虑两个问题，即哪些词汇需要预教以及如何预教。笔者基于长期实践研究的经验发现，并不是教材上出现的所有黑体词汇都要预教，而是影响学生理解全文且缺乏上下文猜词线索的词汇才需要预教。例如，在A Day in the Clouds中，笔者团队预教的词汇有Tibetan antelopes、recover、remove、exist in harmony这四个词块。

在如何预教方面，笔者遵循的是先结合语境引出词汇，再在黑板写板书并带读的教学步骤，力求帮助学生从义、形、音三个方面初步感知词块。以exist in harmony这一词块的教学为例，教师首先出示一张世界知名生物学家Jane Goodall和大猩猩一起玩耍的照片，要求学生用一个短语描述这张图片传递的信息。在学生给出诸如“live happily together”“be nice to each other”等短语后，教师给出“exist in harmony”这一短语，并将其写在黑板上带领学生朗读两遍。对于其他新的主题词汇，教师可以在学生阅读的过程中引导他们根据上下文推测词意，并通过师生对话、生生对话将这些词汇从语篇中分离出来，结合主题意义以结构化的方式写在黑板上。板书强化了学生对新的主题词汇的结构化梳理，同时也促使学生在后面的语言输出活动中有意识地运用这些词汇进行表达。

（2）结合主题意义进行有效的语法教学

教材中每个单元基本都有一项新的语法现象，教师可结合语篇进行适切的语法教学。如在Wildlife Protection单元中，教材给出的语法现象是现在进行时的被动语态（is / are being done）。在完成单元主课文A Day in the Clouds第一课时的意义探究后，教师可在第二课时安排结合主题意义的语法教学活动。活动步骤如下：

步骤1：结合意义引出语法现象。教师围绕现在进行时的被动语态这一语法现象，针对文本内容提出两个问题：What happens to Tibetan antelopes for their valuable fur？ What does the writer think of protecting wildlife in the last paragraph？ 学生通过再读文本找出问题答案，教师随着学生的回答将答案句写在黑板上：

Tibetan antelopes are being hunted illegally for their valuable fur.

Much is being done to protect wildlife， but we must change our way of life to save the planet.

步骤2：引导学生探究语法规则和语用功能。教师引导学生发现这两个句子在句法结构上的相同之处，进而归纳语法规则、分析该语法的语用功能。

T： What do these sentences have in common？

Ss： They both have“is / are being hunted / done”.

教师将句子中are being hunted 和is being done用不同颜色的粉笔画线强调。教师提出该语法现象的术语，即present continuous passive voice（必要时可用中文解释），让学生根据前面的句子归纳其语法规则，讨论其语用功能。

T： What is the sentence pattern in present continuous passive voice sentences？

Ss： Object + is / are + being + done.

T： When do we use PCP （代指present continuous passive voice）？

Ss： When something is done at present.

T： Right. When the writer or speaker wants to emphasize that something is being done by someone at the moment. What is the writer’s purpose of using this pattern？

Ss： To ask for our attention for the serious problem？

T： That’s correct！ The writer wants us to realize the problem of endangered animals is very serious and we need to do something to protect them right now！

步骤3：语法练习。教师出示几张图片，要求学生以小组为单位看图造句。如针对森林里工人砍树的图片，学生给出的句子为“Many trees are being cut down in the forest.”。之后，学生独立完成教材第18页的练习2、3，巩固该语法规则在语境中的初步使用。

（3）在师生、生生对话过程中通过教师反馈强化学生的语言意识

主题单元的意义建构主要是通过学生、文本、教师之间的生本对话、生生对话以及师生对话等形式达成。教师除了要对这些对话中的意义内容进行反馈指导，也要兼顾对语言形式的关注，包括針对本单元预设语言现象的指导以及对学生在对话中出现的其他语言错误的反馈指导。教师可以通过两种方式提供对语言形式的反馈，一是师生对话中的即时反馈，如针对语篇A Day in the Clouds的教学片段如下：

T： In your opinion， how can we change our way of life to save the endangered animals？

S1： We can build more parks to keep them safe.

T： You mean more National Nature Reserves？ That’s a good idea.

此外，教师也可以在学生小组完成本课综合产出后，统一对学生在汇报中出现的语言问题进行指导。如针对语篇A Day in the Clouds的第一课时教学中（即单元规划中的课时3），最后一个活动是学生小组汇报中国政府对藏羚羊的保护举措和效果。在两个小组完成汇报后，教师针对学生在汇报中的语言使用情况进行了整体反馈，表扬了学生对现在进行时被动语态的恰当使用，并对学生普遍出现的主从句中语法不一致的语言错误进行提醒。

3.在单元中设计语言综合复习课，显性发展学生的语言意识

笔者团队在本单元第七课时设计了针对语言形式的综合复习课，显性强化学生的语言意识。作为单元的综合复习，本课时可以将单元内的单个课时内容和语言通过单元主题进行结构化联结，帮助学生建构主题知识网，结合意义复现语言，促成语言的内化。这一课时主要有两个语言复习活动。第一个活动是词汇复习，即指导学生建构主题词块图示。词汇内化需要两个基本条件：复现率以及复现时高质量的认知加工（Nation & Gu，2019）。从这个角度看，传统的单元词汇孤立听写只增加了词汇复现率，缺乏高水平的认知加工。而结合单元主题开展单元词块图示活动是以学生为中心且具有结构化、连接化特点的高水平认知加工活动。

教师出示本单元教材中出现的野生动物图片，引出主题“Protecting wildlife”，并组织学生进行小组讨论，用关键词标出该主题下本单元呈现的主题意义。学生的建构不尽相同，但基本聚焦于三个方面，即endangered species、situations、measures。然后教师组织学生独立建构主题词块结构图示，学生可翻到教材单元词汇表进行参考。

第二个活动是语法复习。教师出示本单元重点语法现在进行时被动语态，引导学生回顾其语法规则和语用功能之后，组织他们运用语法听写法重构文本。活动具体步骤如下：第一步，教师朗读两遍关于中国保护大熊猫的短文（里面用到很多现在进行时被动语态），学生边听边记录，主要记录关键词。第二步，学生独立根据自己的记录重新转写这篇短文，要尽量和原文一致。第三步，学生完成转写后两两互评。最后，教师给出原文，学生对照修改。这一活动将被动的语法复习转换为主动的语篇建构，学生在文本重构过程中必须将语法、语篇和语义融合起来，在表达意义的过程中有重点地训练和内化语言。

4.在评价量表中增加语言维度，以评价强化学生语言意识

主题单元中教师的课堂评价往往只关注学 生对主题任务的达成度，如观点的形成或思维的拓展，忽视了对语言意识的培养。笔者团队的教学实践表明，如果在评价量表中增加语言维度的具体要求，并开展学生自评和他评，学生在用语言做事时就会产生明显的语言意识，语言质量也将有明显提升。在学生撰写演讲词之前，教师可将评价量表发给学生，指导学生根据评价要点规划自己的演讲词;学生完成演讲词的写作后，教师可组织学生根据该评价量表进行自评和互评。有了语言这一维度，学生会有意识地关注语言运用，并通过评价后的修改不断提高语言质量。

结语

要想提升主题单元中学生的语言质量，教师必须关注对学生语言意识的培养。教师可秉承主题意义和语言知识相互融合、隐性和显性教学相互结合等理念，在主题单元整体设计和实施中通过多种方式强化对学生语言意识的培养。

参考文献

Association for Language Awareness. About[DB/OL]. （1994-05-01） [2021-01-08]. http：//www.languageawareness.org/？page_id=48

Doughty， C. & Williams， J. 1998. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Nation， P. & Gu， Y. 2019. Teaching and Learning Vocabulary in EFL[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

Rosa， E. & O’Neill， M. 1999. Explicitness， intake and the issue of awareness： Another piece of the puzzle[J]. Studies in Second Language Acquisition， 22（4）： 511—566

Svalberg， A. 2007. Language Awareness and Language Learning[J]. Language Teaching， 40（4）： 287—308

van Lier， L. 2001. Language awareness[A]. In Carter， R. and Nunan， D. （Eds.）. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages[C]. Cambridge： Cambridge University Press.

Wright， T. & Bolitho， R. 1993. Language Awareness： A Missing Link in Language Teacher Education？[J]. ELT Journal， 47（4）： 292—304

程晓堂. 2018. 基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （10）： 1—7

胡润， 陈新忠. 2020. 高中英语单元整体教学设计的策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （9）： 6—10

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

杨秋萍， 李金兰， 赵秋英. 2019. 近十年国内英语语言意识研究综述[J]. 校园英语， （33）： 237—238

张金秀. 2019. 主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （7）： 1—6

张金秀，北京教育学院教务处处长、教授，教育部国培示范性项目首席專家。

国红延，北京教育学院人文与外语教育学院讲师。

周洁，北京市第二中学英语教师。

向瑞方，北京市第二中学英语组教研组长，北京市骨干教师，北京市卓越教师工作室学员。