主题单元阅读能力的提取和整合

施旭晖

内容摘要：工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。现有的语文教材主要以“主题”来组合单元，阅读能力内隐在选文中，那么如何提取出单元中的阅读能力呢？香港何文胜教授在这方面做出的研究值得我们关注。本文选取何文胜教授建构的“阅读能力结构序列”，以人教版语文八年级下册第二单元为例，从语文教材的助读系统、知识系统、课文系统、作业系统四个方面对该单元的阅读能力进行提取和整合。

关键词：主题单元 人教版 阅读能力 提取 整合

新课标指出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，语文教学的核心，应使学生学会正确理解和运用语言文字，培养学生语言文字运用的能力。而现有的多种语文教材，以文选型为主，大都采用的是主题单元结构编写体例。“这种主题单元结构的编写体例，优点就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。问题在于，用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深、循序渐进的规律。”[1]且这种编写体系，按照主题统领单元，导致语文能力训练点隐藏在选文中。

因此，笔者认为语文教材的编写应遵循学生语文能力发展的规律，凸显出语文能力训练主线。本文尝试以语文阅读能力为切入点，以人教版八年级下册第二单元为例，对主题单元阅读能力进行提取和整合。

一.主题单元语文阅读能力开发与利用的框架建构

在能力训练体系建构方面，香港何文胜教授的研究值得我们关注。他从资讯论、控制论及系统论，学生的学习心理，语文的特性、能力结构、序列等理论层面对“听说读写”的能力结构序列进行研究，并提出“能力训练型语文教科书编选体系的建构”，建构了“初中阅读能力结构序列”。

何文胜教授认为语文阅读能力可以分为一般能力和专门能力。一般能力是从事任何活动都应具有的一些基本能力，而专门能力是语文学科应具备的特殊能力。语文专门能力分为认读、理解、评价、吸收贮存、自学能力和情意因素六个方面。在这个体系中，评价包括“感受、欣赏、分析、质疑、比较”[2]等内容，这相当于何文胜老师提出的赏析能力。“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”[3]新课标对第四学段（7～9年级）阅读教学的要求，只需学生初步学会鉴赏文学作品，更注重初中生的理解分析能力，因此，本文将“赏析”代替“评价”一词。

何文胜老师建构的“初中閱读能力结构序列”体系是建立在系统论、学科论、认知论及课程论等理论基础之上，体系比较科学合理有序，且易于操作。因此，笔者选择何文胜建构的“初中阅读能力结构序列框架”对人教版语文八年级下册第二单元进行阅读能力提取和整合，从而给一线语文教师阅读教学提供有益启示和帮助。

二.人教版语文八年级下册第二单元阅读能力的提取和整合

语文教科书，一般是由四个互相联系的内容要素构成：课文系统、知识系统、作业系统、助读系统。[4]本文将从这四个方面对这一主题单元的阅读能力进行提取。

1.助读系统阅读能力的提取

助读系统是教科书为帮助学生阅读课文，培养和提高自读能力而设计的一系列材料。助读系统一般包括以下五类内容：1.注释类，包括注释、作者简介、选文出处、课文背景介绍等；2.提示类，包括单元提示、预习提示、助读提示等；3.评点类，包括旁批、总批、题解等；4.目标类，包括学习重点、难点等；5.图像类，包括插图、图表、多媒体课件等）。[5]本文主要从单元导语及课文导语来分析阅读能力。

从表2（附文末）可以看出，单元导语和课文导语都侧重于学生对文学作品的赏析能力，主要体现在对文学形象的理解、感受以及对作者情感的体验。这符合新课标对第四学段语文阅读学习的要求，也符合学生的认知发展规律。但本单元没有对学生的自学能力及情意的培养提出建议，这说明教材对学生阅读能力训练的规划是不全面。

2.知识系统阅读能力的提取

语文知识系统是指语文教科书所提供的语文基础知识体系。它包括四个方面的知识：听说读写知识、语言知识、文章知识和文学知识。[6]在本单元中，除了《雷电颂》这篇文章在附录中介绍了《屈原》剧本的相关知识，其他的都只是简单的要求学生“读一读，写一写”本课的生字词。具体怎么读，怎么写；读到什么程度，写到什么程度，都没有做细致的训练要求。且在整本教材中知识系统都只是要求学生读写生字词，没有介绍其他的相关知识，知识系统之间没有梯度。

“在语文教学中，学生学习语文基础知识的根本目的是运用知识指导实践，形成听说读写的能力，提高语文素养。”[7]换言之，知识系统是学生正确理解和运用祖国语言文字的基础。教材没有对知识系统进行很好的规划，显然是不利于学生阅读能力的提高。

3.课文系统阅读能力的提取

课文系统主要指教材中的选文，具有独立的系统性，是学习知识，培养能力，发展思维，开阔视野，涵养道德情操，建构文化的凭借。本单元以大自然的事物作为主题，除《雷电颂》是戏剧外，其余是散文诗。“散文诗要求语言高度凝聚，因此篇幅短小。其次，是散文诗的题材一般比较窄小，主题也不很重大，它集中、凝聚地反映生活，抒写作家的主观情绪，带有极强的浓缩性。它所捕捉和选择的是最有特征、最激动人心的、最能点燃读者心灵之火的物象的细节，创作出一种诗的意境，表现出生活的诗情画意。”[8]“散文诗的特点在于它将诗人的人生体验渗透在作者所选择的物象之中，一方面由物象本身来表达，另一方面也由诗人来直抒胸臆，这二者的融合构成散文诗在结构上的辐散性，它往往由点及面，由一及众，由此及彼，不会拘泥于某种物象之中。”[9]因此，读散文诗，一方面要品析语言，另一方面要品析意象，体验意境，领会作者的独特的主观情感。《雷电颂》是选自郭沫若剧本《屈原》中的一幕，教材把它定位为散文诗，但笔者认为这篇文章仍属于戏剧剧本，符合戏剧“矛盾冲突尖锐激烈”“人物语言富于动作性”“场景高度集中”等特点。全篇都是屈原的内心独白，“独白主要用于揭示人物的心理活动，展现人物最隐秘的内心世界，使读者从心理底层去理解人物的思想情感和精神面貌”[10]，因此，理解这篇文章应主要抓住屈原的内心独白，分析人物心理活动，从而走进屈原内心世界。根据何老师的阅读能力结构序列，对本单元的课文系统进行分析，具体如表3（附文末）所示。

4.作业系统的阅读能力提取

语文作业系统是指教科书为帮助学生复习巩固知识，顺利实现知能转化，提高语文素养，而依据语文课程与教学目标，有组织、有计划、有针对性设计的各种思考与训练的内容体系。[11]作业系统是学生语文能力迁移的重要桥梁，从而也能看出教科书编者希望学生学习这篇课文应能达到的能力水平程度。所以，有必要对作业系统隐藏的阅读能力进行提取。

从表4（附文末）可以看出，作业系统中涉及到阅读能力的四个层面：认读、理解、赏析、吸收贮存。如果将每一维度的能力细化，具体是：朗读（情感、节奏、重音、停顿、语速）；理解（句子含义、作者情感、主旨）；赏析（品析语言、分析修辞手法、技巧和作者的观点）；吸收贮存（写作、提出自己的想法）。在本单元的作业系统，吸收贮存能力部分几乎都是要求学生根据所学的内容，写一篇作文。这样的安排是合理的，在阅读教学中，可以通过“写”往往是为了让学生能够更加深入的理解课文或者让学生对课文的写作技巧等方面进行评论，做到“以写促读”。但本单元的阅读能力训练点过多，且不全面，而有些能力则重复，如理解作者的思想感情、把握主旨。作业系统同样也没有涉及自学能力及情意方面的要求。

5.本单元语文阅读能力整合

通过对人教版语文八年级下册第二单元的助读系统、知识系统、课文系统和作业系统阅读能力提取，结合何文胜老师建构的“阅读能力结构序列”，整合出本单元的阅读能力结构（表略）。本单元的阅读能力有认读、理解、赏析、吸收贮存四个层次，这是符合中学生的认知发展规律的。但是有些阅读能力要素是缺少，不全面。且阅读能力序列不清晰，杂乱，没有梯度，这显然是不利于学生阅读能力发展的。

三.反思与讨论

提高学生阅读能力是培养语文素养的重要组成部分。《全日制义务教育语文课程标准》（2011版）规定语文课程的目标之一就是培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。”[12]然而目前中学生的阅读现状却令人堪忧，“从这些数据看，多数学生还没有养成良好的阅读习惯，阅读的盲目性、随意性很大，没有阅读计划，而且，欣赏水平较低，具有恒久生命力的、凝结了人类智慧的经典名著欣赏少了，而对一些没什么内涵的快餐文化爱不释手”。[13]而且通过对人教版语文八年级下册第二单元的阅读能力提取，可以看出目前的教材的语文阅读能力训练存在以下问题：（1）有些阅读能力是重复训练，而有些阅读能力元素却没有。（2）阅读能力序列不清晰，没有按照“字-词-句-段-篇”序列。（3）每单元的阅读能力训练点太多，没有教学重点。那么，如何开发和使用有序合理的主题单元阅读能力，笔者认为可从教材编制和教师使用两个层面进行讨论。

1.语文教材编制层面的讨论

开发和利用有序合理的主题单元阅读能力的前提是建构合理有序的阅读能力体系，在这方面，何文胜老师有已专门的研究的成果。编写者可以根据何老师建构的能力体系进行研制，并思考如何通过科学合理的方式呈现能力训练点。“建构科学的编写体系，就是要处理好教材中单元间纵的衔接与单元内的横的联系。纵向联系就是要做到上一单元所学，为下一单元所用，以便有效地学习有关单元；横向联系就是要善用精读、导读、自读三种课型。”[14]

2.教师使用层面的讨论

根据教材开发出来的能力训练点，在学习本单元时，教师可以采用何文胜提倡的“精读、导读、自读”三种课型。“横向联系就是要善用精读、导读及自读三种课型的功能，做到精读让学生学能力，导读让学生在教师指导下用能力，自读则让学生运用所学来自学、自评。”[15]换言之，老师先教学生关于这种阅读能力的相关知识、方法，再让学生学会操作这种能力，最后让学生运用这种能力。在这过程，教师能及时了解学的学习情况，并作出相应措施；学生出现的问题，能够得到及时的反馈和纠正。在这种反复的过程中，学生不断进步，并最终真正学会理解和运用所学能力。

以人教版语文八年级下册第二单元阅读能力训练为例，本单元的选文文体主要是散文诗，教材编写者在单元导语建议“了解直接抒情和間接抒情的表达方式”“学习抒情性语言”，这符合文章体式，且学生在此之前没有学习过这种表达方式。因此，笔者认为本单元的教学重点应该教学生学习抒情性语言这种表达方式，把“学习抒情性语言”作为本单元的阅读能力训练点。在采用精读课型，教师可介绍抒情性语言的相关知识及阅读策略，让学生先有概念的理解；在导语课型中，教师可以其中的一篇课文，如《雪》，带领学生赏析；在自读课型中，则学生运用所学方法鉴赏作品。

参考文献

[1]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011（1）.

[2][14][15]何文胜.从能力训练角度论中国语文课程教材教法[M].香港：文思出版社，2006：122.

[3][12]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4][5][6][7][11]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007：82.

[8]李标晶.散文诗文体特征论[J].杭州师范学院学报，2002（1）.

[9]蒋登科.散文诗：从线性结构到辐散结构[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1998（2）.

[10]余虹.文学作品解读与教学[M].北京：高等教育出版社，2011：102.

[13]肖小乔.中学生阅读现状调查及分析[J].现代语文（教学研究版），2011（12）.

（作者单位：赣南师范大学文学院）