单篇式与单元式语文教学的比较思考

徐志兰

【摘要】当前小学语文课堂上，教师通常采用单篇式教学，却忽视了教材的整体性和系统性。教师应打破传统单课时叠加模式，从整体性、综合性出发进行主题单元设计，从“部分体验”学习活动之后，再回到“整体知识”体系建构上。在类化中梳理相似模块，在阅读中丰富情感体验，在读写中拓展表达能力，达到“既见树木，又见森林”的理想境界。

【关键词】主题单元；价值旨归；策略选择

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）41-0029-03

现行苏教版小学语文教材按照单元布局呈现，每篇课文既不是孤立，也不是游离存在的，它们均由一条主线贯穿起来，该主线就是主题单元。笔者认为，教师应遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，对教材进行重组和再生，在教学中展开类化比较，在比较中习得方法，帮助学生建立一个序列化的认知结构，彰显主题单元的整体意识。

一、聚焦主题：顺应儿童与课程的延展

从小学语文课程创新的宗旨出发，主题单元教学必须以人的发展为本，以儿童的心灵成长为出发点，顺应儿童内部言语发展规律和认知特点，将主题置身于一个完整的儿童化、生活化的学习情境中，拓展和丰富课程资源。运用对比阅读到跨单元、到课内外主题提炼进行整合阅读，进行多维度、多层面的审视和阅读感悟，基于综合视野下提升学生自主寻求和解决问题的能力。

1.落实主题整体意识。

主题单元教学有助于教师整体把握文本，创造性地整合课程与教学资源，培养学生整体认知能力，促其结构化地进行规划和开展语文学习实践。现行小学语文教材每个单元都是按主题分组编排的，同主题下的一组课文训练目标一致，学习要求相近，这给单元整合提供了可能性。教师在课堂上应摒弃烦琐无效的分析，着力于共性目标的创建，设计“问题链”；舍弃对文章逐篇碎片化的精雕细琢，立足于多篇文本之间的学法迁移与对比求异，让学生对知识的有效学习从宏观整体层面上形成“知识链”。

2.把握单元逻辑之链。

在阅读教学被“过分推崇”的今天，读写训练往往不够规范，教师过于注重字词教学、文本解析，写话训练成为课堂枝末，乃至逐渐消失。而主题单元教学，通过板块梳理、类化比较，教给学生学习同类主题文本的方法，寻找主题逻辑链，使学生从单元的一篇篇课文中获得了相对稳定的篇章建构规律和解读策略，整体实现知识内化能力提升的逻辑过程。单元教学既见“树木”又见“森林”，使课堂逐步走出混沌，走向敞亮。

3.基于儿童言语需求。

主题单元教学构筑大单元主题教学的基本框架，遵循儿童言语成长与个性表达的规律，契合学生言语发展的综合性需求，在认知提升、情感发展等不同维度，实现相融共生的发展。如何建构教学系統结构？是到儿童的世界里捕捉教学资源，满足儿童成长的需求，使儿童世界里散点化的知识在不断修复中达到梳理归纳和完善发展。

4.利于教师融合课程。

主题单元教学设计，不是排列教案的按部就班，而是基于教师的整体课程思辨意识，在同一主题关照下，明晰单元主线，辨清单元内各篇文章侧重点，廓清每篇文章主干和枝叶，从而确定比较高效的主题单元“乐学单”。教者应领悟编者意图，挖掘单元课文间的内在联系，找准单元整体阅读的生长点，整体规划，指向课程融合的深层思维。

二、策略选择：在聚合与发散中寻求共生

教师将若干篇体裁不同、风格和表达方式各异，却指向同一个主题的文章进行开发和重组，使学生从不同文本、不同维度进行类化主题、内化阅读、异化表达，与文本产生共鸣和情感交融。

（一）类化主题，相似板块在比较中聚集

文本内容激活了学生认知结构中已有的“相似块”，两者发生耦合，信息知识同构，这就是“类化”的过程。一组单元课文因其主题相同，其文本所应达到的知识、能力、情感目标也趋同。教师要吃透整组教材，构建主题单元目标和流程。

1.类化目标结构，凸显单元价值。

以主题组织起来的教学内容之间本身有着内在联系，教师要利用教材梳理出相同主题，跨越学段，厘清教材编排意图，整体设计单元总目标，让学生在头脑中形成既有差异又有相通的结构群。

如苏教版小学语文教材中有《沉香救母》《哪吒闹海》《日月潭的传说》等10篇神话故事。这些故事有的来自民间传说，有的来自经典名著，有的来自神佛故事……这些故事在低中高各个学段相继出现，笔者梳理出神话类主题单元教学目标如下：

一是讲故事（或复述课文），再现课文内容。神话类课文故事性强，情节曲折生动，通过讲故事（或复述课文），培养学生言语表达能力、概括生成能力。

二是品味故事中人物形象，把握不同人物特征。神话类课文通过刻画人物的语言、动作、心理来表现人物的形象特点，指导学生围绕人物特点获取相关信息，通过对信息的整合与分析，形成自己的阅读判断。

三是辨析语言表达效用，通过比较阅读鉴赏人物形象。神话题材的课文语言精妙，教师引导学生抓语言、细品读，借助课内的阅读经验，主动类推到其他的神话故事中。

2.类化过程结构，梳理单元流程。

教师在教学中教给学生学习主题单元的方法，引导他们能够运用这样的方法学习其他类似题材的文本。熟悉主题单元流程，让学生在迁移中真正“会学”。

苏教版小学语文教材中有许多写景文章，如《西湖》《九寨沟》《草原》等，都是写景，但写作方法不同，写出的景物特点各异。写景类文章阅读教学可以采用以下几个板块：整体感知，找景物；重点比较，找特点；想象画面，悟情感；读写迁移，求提升。

（二）内化阅读，情感体验在比较中生发

通过对不同文本的多维度比较阅读，对整个单元学习中获得的阅读体验和语言积累，寻找文本中具体内容、表现手法、语言风格等内在联系及差异性，追求共性中的个性，使主题单元阅读不因片面追求整体性而忽视个性化的解读，实现整体性基础上的多元化、立体化的阅读教学。

1.寄寓类比，建构维度。

学生最初阅读作品，所注意的只能是那些与自己认知结构相适应的信息和知识。需要接受教师的指导，调整自己的认知结构，消除阅读“结构差”去“顺应”作品内涵。通过直观比较，在不同中看出相同，相同中看出不同，帮助学生建立异化点。

如苏教版六下《夹竹桃》和《广玉兰》都是写花的文章，表达了作者对花的喜爱。《广玉兰》重点写花的香幽、形秀、色美、叶趣。而《夹竹桃》主要是写了夹竹桃的花期长，韧性可贵，花影迷离，能引起作者许多幻想。同时作者季羡林先生也和夹竹桃一样，有韧性，不张扬，默默无闻，不同于《广玉兰》的是借物喻人的写作方法。

2.深入比较，细品语言。

同一主题下，对各文本的求同存异，纵横交错，互为补充，可以引导学生对文本的行文结构、内容表达、体裁风格、文体角度、语言特点等风格细致比较，立足共同点，找出不同点，让学生对同类文本形成理性认识。教师应带领学生借助于文本中的语言，通过对事件的还原和创造、人物形象的复原和丰富、文本事件和人物活动背景的感悟，带着个性理解走入文本，感知具体形象或影像，从而积极唤醒阅读欲望，对文本的意境进行整体体验和感悟。透过文本，沉潜到文本深处，深挖文本内外矛盾冲突，读出言外之意，透过文本看本质，深入领悟故事意蕴，“以像感人”“以情动人”，从而体会和掌握作者塑造人物形象的特点。

3.内外联比，链接课外。

作为一线语文教师，解读文本最终目的是为了更好地“引导学生钻研文本”。应该解读文本的“魂”，找出文本中可供语文学习的“源”和“材”，寻求能够帮助学生进行语文实践和发展思维的最佳路径。小学中高年级的学生已对事物、事情有一定的甄别能力，适当放手，借助文本，让课内阅读成为学生阅读能力形成的基点，引导学生比较不同文本在语言运用上的不同特点，落实由“点”到“面”的内容选择，延伸“文内”到“文外”的学习视角，这才是基于儿童所需、着眼儿童整体发展的综合性考量。

（三）丰富表达，多样感悟在比较中生成

只有当儿童阅读与其已有的生命体验、生命感悟相融为一体，转化为儿童生命表达冲动时，阅读积累才真正转化成儿童表达的有效资源。受表达冲动的“潜意识”驱使，让学生在“读”中寻求表达需要，指导学生观察、分析事物、遣词造句、谋篇布局的方法；在“写”中运用表达，外化从读中汲取的词语、句式和选材、组材等方法，将学生的阅读实践转化为言语表达，将学生积累的方法内化为能力，聚焦于言语训练本身。

1.话题式表达，捕捉习作契机。

苏教版小学语文教材中的《三顾茅庐》《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》三篇名著中节选的文本主要以人物事件为主线贯穿始终，课文的浅层和原著的深度对比阅读，交流点拨，纵横交错，观点聚焦。通过对人物的动作、语言、心理细化，丰腴人物形象，彰显人物特点。当学生对人物理解进入角色、情感丰富时，教师在课堂上应具有应变能力。

2.画面式表达，丰腴人物形象。

反思阅读教学读写游离、学生无话可说的现状，要充分利用教材中插图创设情境，捕捉写话场景，可以从模仿典型句段、扩展故事情节、插图写话、唤起情感共鸣四方面入手。读写结合是学习和生活的需要，不是学习任务的附属品。学生在写的过程中与文本进行深层次对话，将文本语言表达不断内化、创造，还原成生活立体画面，是一个创生、增值的过程。

如苏教版四上《普罗米修斯盗火》一课中，有两幅插图，一是“盗取天火”，二是“煎熬受罚”，借助这两幅图，再给画面配音乐、色彩、背景，插图后的故事就变得丰满起来，创设这样的“画面语境”写话，教师激发了学生表达期待，引发学生情境体验的共鸣。

3.场景式表达，凸现精彩画面。

通过再现精彩场景，定格文中精彩画面，学生细化语言，升华感情，有了“语言”“画面”，就好比有了血肉身躯，注入新鲜血液。情感的内化就是语言的获取，写话中如融入了学生的个性理解、独特情感，才是真正的理解、内化了語言，就能让画面跃然纸上，情感自然流淌于笔端。

综上所述，构筑主题单元教学点面结合，找寻文本的触发点，在不断地理解、感受、印证、吸收中习得方法，达到不教而长的境界。用“主题”这条主线串起那些教材中散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识融合起来，构成“集成块”，在聚合和发散中，创造“珍珠落玉盘”的共生境界！

【参考文献】

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[3]李怀源.小学语文：单元整体教学构建艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2009.