让儿童带着饱满的“文心”上路

吴勇

【摘要】指向“文心”的儿童写作核心素养，有其特有的结构：“三维框架”，是基于语文课程标准所倡导的三维目标；“四层表达”，是构成写作核心素养最基本的要素。发展儿童写作核心素养，其关键是让它在课程与教学中落地转化，写作知识、语用实践、学科融合、涵养意识就是“可教可学”的“四条通道”，也是为儿童构筑一颗饱满“文心”的教学路径。

【关键词】写作核心素养；框架结构；教学通道

【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）41-0007-05

儿童写作核心素养总和，可以用“文心”来表述，原因有二：一是写作成果是以文字和文章来呈现的，与“文”有关；二是学者认为，所有的核心素养在本质上都是个体内在的品质或特征，例如创新能力、文化意识、审美观念等等都具有潜在性，是无法直接观测的[1]，这些与“心”有关。拥有一颗饱满的“文心”意味着这个人获得了基础的、关键的写作素养；一个儿童带着一颗饱满的“文心”走向未来之路，意味着他的写作意识强烈——能主动用写作来服务生活，改善社会；意味着他的写作水平过关——对语境内基本文体的写作具有较好的应对能力。如何为每个儿童培育“文心”，让写作核心素养在课程和教学的框架内真正落地转化，这是当下习作教学面临的重大考验。

一、构成儿童写作核心素养的基本结构

写作素养相对于学生核心素养的整体，是一个细小的单元，但对于写作课程与教学，却是一个需要重视的价值考量。写作素养如果没有具体明确的要素，如果不对其中的关键要素做出清晰精准的定位，那么儿童的写作核心素养培塑和发展，将会成为一个笼统而模糊的空中楼阁。因此，要发展儿童写作核心素养，先得探讨清它的框架结构，建构起校本的学术逻辑。

（一）三维框架

基于语文课程“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维目标，儿童的写作素养结构如果放置在这个宏观立面上，就可以架构起三维空间（如图1）：第一维是写作态度，包括写作动机、写作兴趣、写作意志、写作习惯，这是儿童写作发生和维持的动力源泉；第二维是写作知识，作为写作者，必须懂得写成什么样式的语体性知识，同时将语篇写清楚、写具体、写生动的策略性知识，这是儿童写作的能力支撑；第三维是写作思维，贯穿于取材（观察）、立意、构思、表达、评改全过程，这是儿童写作的关键经历。

（二）四层表达

人最基本和最关键的素养是“做事”的素养，儿童的写作核心素养落到儿童的行为层面，才是写作教学最要发展和关注的。因此，从实践视角去表达和呈现写作核心素养，写作教学才会有看得见、摸得着的方向和目标。

1.写作意识的鲜明与饱满。

写作意识是一种唤醒写作行为，贯穿写作全过程，最终促进学生全面发展的一种生活意识。[2]“唤醒写作行为”指的是写作意识事关儿童写作的动机和兴趣激发，推动写作行为发生；“贯穿写作全过程”强调了写作意识还是儿童的一种写作意志，是维持儿童写作行为持续不断的动力；“促进学生全面发展的一种生活意识”则包含着发现生活的意识，观察生活的意识，交流生活的意识，改善生活的意识。可以看出，写作意识体现在儿童写作的智力和非智力要素之中，贯穿于儿童写作的所有环节之内，处于儿童写作核心素养的最中心位置。

2.写作知识的建构与运用。

合宜的能力要有适当的知识来建构。[3]写作知识属于言语知识。儿童写作知识的建构和积累主要源自两个方面：一是借助阅读来习得，这属于“暗中摸索”；二是通过语文课堂来学得，这是“明里探讨”。“习得”写作知识与儿童的言语天赋有关，可遇不可求；而“学得”写作知识与写作教学的品质和效率有关，必须坚决守住这块阵地。有学者认为：写作教材努力的方向应该是教材知识的教学化，以追求知识教学的科学性和有效性相结合为目的。[4]只有将写作知识教得清清楚楚，儿童的言语训练才会扎扎实实，儿童写作素养才能发展得明明白白。可以这么说，写作知识教学，是写作课程目标不可或缺的构成部分，儿童写作能力、写作素养的形成需要写作知识的引领与转化。因此，写作教学在小学阶段除了帮助儿童“学得”写作知识，还有培养儿童建构习作知识（习得）、运用写作知识（语用）的能力。也就是说，“教得”和“学得”写作知识，是为了发展伴随儿童一生的“习得”和“用得”写作知识的素养。

3.写作思维的发展与提升。

美国学者唐纳德·奎恩说：“在整个写作中，写作和思维是同时产生的，写作的过程就是思维的过程。”[5]显而易见，言语与思维同构共生，写作思维的品质决定着言语表现力大小，如果将言语表现力比作“标”，那么写作思维品质就是“本”。因此，发展儿童写作核心素养，就需要标本同治，并且从最核心的“本”开始。针对写作思维上存在的“模块”现象，发展儿童写作思维应该有三个阶段：第一个阶段“建模”——借助写作教学，为儿童建立各种思维“模本”，有宏观的“语体模本”（写人、叙事、写景、状物、实用等），有微观的“细节模本”（描写、说明、构段、过渡、照应、悬念等）。第二阶段“仿模”——在儿童学习写作的过程中，引导儿童将思维存储系统内与写作任务相似的记忆组块调动出来，对相应的言语材料进行结构性整合与重组，其实就是写作指导过程中的“范例引领”。第三阶段“反模”——一反常态，打破常规，追求新颖和独特，从“建模”走向“仿模”，从“仿模”走向“反模”，儿童的思维品质不断提升，儿童的写作核心素养在不断生成和发展。

4.写作语篇的鉴赏与评价。

写作语篇的评改，其实质就是审美的过程。儿童对自身或者同伴的习作语篇进行评改，就是发现美（寻找亮点）、欣赏美（体悟表达）、创造美（修改完善）的過程。进一步说，儿童对语篇的评价力与修改力就是其言语审美与鉴赏力的集中体现，说得再具体点，就是儿童对自己和伙伴的习作有着敏锐的判断、评价、修改能力。从教学实践来看，主要包括这样几个层级：一是语篇表达的流畅度——遣词造句是否文通字顺，段落之间是否上下贯通、过渡自然，语篇表意是否清楚明白；二是语篇表达的切题度——言语表达是否围绕中心，选材是否集中典型，能够恰当有效地服务中心；三是语篇表达的陌生度——语篇内容是否新颖独特，语篇结构是否耳目一新，修辞运用是否与众不同；四是语篇表达的修正度——能对语篇结构中老套冗长的表意环节进行调整和删减，对段落字里行间不具体、不清楚、不生动的细节进行修改。这四个层级既是儿童对习作语篇鉴赏和评价的过程，也是儿童写作素养拾级而上的阶段。

涵养意识、建构知识、发展思维、懂得评价，这可能是一个“文心”饱满的儿童在小学阶段写作核心素养的具体表达和综合呈现。这样表达和呈现，让广大的一线语文教师走出玄奥空泛的素养观，走向务实可视的教学路。

二、发展儿童写作核心素养的教学通道

素养并非是与生俱来的，而是经过后天教育得到发展的知识、能力、态度等。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。[6]这意味着核心素养教师可“教”，学生可“学”。基于小学写作教学，应当通过怎样的教学通道，让儿童的写作核心素养落地生根？结合核心素养的属性和特质，笔者以为，可以通过以下四个通道：

1.明里探讨写作知识。

在2001年版的《义务教育语文课程标准》实验稿中，提出“写作知识教学力求精要有用”，到了2011年版的修订稿，关于“写作知识”教学的这句话，竟然被删掉了。有关课程专家是这么解读的：“只有学生主动、积极、丰富多彩的语文实践，学生才能真正建构起语文知识结构。”[7]这就是所谓的“游泳中学会游泳”的暗中摸索。而课堂上的“明里探讨”，让写作知识作为教与学的主要内容，一扫以往的玄妙笼统，使之成为发展儿童写作核心素养的源泉和土壤。

需要强调的是，写作知识的生产路径力求丰富多元、富于挑战，儿童想进来，乐参与；写作知识的呈现方式图文并茂、鲜活动感，让儿童看得见，摸得着；写作知识的评价语境真实，鼓励充分，让儿童受教益，有发展。唯有这样，写作知识才能与写作兴趣协调共进，成为儿童写作核心素养发展的根基。“舍知识而求素养，无异于舍本逐末，失去根基；只有打牢知识基础，素养的发展才能踏实、轻松、充满希望。”[8]其实，倡导写作核心素养，就是让写作知识从放逐走向回归。

2.真实情境语用训练。

“素养是一种复杂、高级、综合、人性化的能力。其形成与发展只能在智力、情感和道德基础上的真实的语境之中。倘若离开真实情境，可能有知识技能熟练，断无素养发展。”[9]这句话道出了从写作知识到核心素养之间的转化通道，即“写作知识+语境训练=写作素养。”那何为真实情境呢？就是有真实的写作背景、写作目的、真实的写作对象、真实的写作材料，以及真实的读者。以《我想踢足球》为例——

真实的写作背景：学校球场为了养护草坪，经常封闭，每学期封闭时间比开放时间还要长。

真实的写作对象：渴望进学校球场踢足球的高年级学生。

真实的写作材料：每学期进入球场的次数，每学期球场开放的天数，学校热爱足球的学生人数等。

真实的写作目的：希望球场利用节假日养护，工作日正常开放。

真实的读者：学校校长、球场管理人员、体育老师、班主任等。

像这样有真实任务情境的写作，可以充分调动儿童的写作动机，激发儿童的写作热情，让他们觉得写作有用，既可以达成自己的诉求，又可以改善自己的生活。在这样的情境下写作，儿童定会积极调动写作经验，运用适切的写作知识，来增强“语力”，即便是评价环节，也会华丽转身——如果诉求达成，证明语篇很成功；如果诉求没有达成，没有打动和说服读者，说明语篇有问题，就需要调整和修正。

其实，教材上每一篇习作素材，平常每一次写作练笔，都可以设置真实情境。譬如“写身边一位小能人”，可以巧设“小能人网络投票”的语境；譬如写家乡的一处风景，可以利用“制作旅游宣传册”的语境；譬如写一种美食，可以创设“寻找美食推广大使”的语境。总之，任何的写作教学都能引入“真实情境”，任何一次儿童写作都能走向“真实写作”。

将语用训练置身于真实的情境之中，可以有效地避免训练的机械重复、枯燥无味，极大地激发儿童将生活欲求转化为写作欲望。只有此时的训练，才是货真价实的言语实践，才是写作知识沉淀和转化为写作素养的最佳契机。

3.学科融合推动认知。

“近年来，在美国还兴起一种新的写作试验方案‘为学习而写作——把写作作为学习其他课程的一种手段。这种方案认为写作不仅是写作课上的一种练习，而且还是学习其他课程的一种手段。”[10]这样的理念与儿童素养发展的本义是一脉相承的。“学生发展核心素养主要是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，是相当于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。”[11]将写作教学融合于小学阶段的其他学科，不仅可以加深该学科课程理解，也能提升儿童言语表达能力、逻辑思维能力和认知能力，使得儿童写作核心素养发展不仅仅局限于写作课程、语文课程，还在边缘学科之间，甚至是跨学科之间。写作教学与小学各学科相融合，一方面为写作教学的发生提供契机，同时为儿童的写作提供了丰富的素材资源；另一方面，借助写作也打通了学科之间的隔阂，为儿童学习该学科提供了崭新而有效的认知路径。

（1）写作与劳技学科融合

王晴的“草裙姑娘”是这么做的：她先用圆形橘树叶做头部，紧挨着头部下面，贴上一片榆树叶，小姑娘身子便有模有样了。再将一片橄榄形的树叶裁剪成两半，分别粘贴在脑袋的两侧，栩栩如生的马尾辫就这样诞生啦。用细长的芦苇叶分别插在身体两侧，一个张开双臂欢迎远客的少女便出现在我们眼前。最后将一片棕榈叶剪成扇形，一个转动草裙翩翩起舞的小仙女便呈现在我们眼前。（施佳）

（2）寫作与美术学科融合

“美味圣代”有巧克力、草莓和柠檬这三种口味，香浓的酱汁遇上冰爽可口的冰淇淋，那种口感和味道会让你爱不“释口”。夏天，当圣代滑过你的喉咙、食道，到你的胃中时，全身上下一阵冰凉；如果冬天，那就更舒服了，本来就冷，舔上一口，仿佛置身在冰天雪地里，一呵气就会变成冰，这种前所未有的冰冻感，让你有一种南极探险之感。（罗晓佳）

4.持续不断涵养意识。

写作教学的目标不能仅仅局限于知识、技能训练，更重要的是一个人的写作意识和写作态度，这是一个儿童的“文心”之核，关乎其写作核心素养的健全与生长。而写作意识和写作态度，不是一蹴而就的，需要日积月累的涵养和孕育。

（1）蓄积兴趣。小学阶段，是儿童学习写作的关键时期，兴趣重于黄金。在这个阶段，应当将儿童写作兴趣涵养放在首位。我们写作教学应当有“光”，让每个儿童都能从中找到“兴奋点”——所写的很熟悉，自己一直在关注；发现“趣味点”——所写的很好玩，老师教的知识很好懂，很易学，写起来很有成就感；保持“增长点”——期待下次还能有这样的写作训练，希望下次写作中能有更好的表现。儿童的写作兴趣就是这样点点滴滴蓄积起来的，儿童的写作兴趣就是在这点点滴滴中发展为写作情趣，最终成为一种持久而稳定的写作意识。

（2）给予信心。儿童对写作的态度，其实与写作难度相关：写作难度适中，可以承受，儿童就会以积极的态度进入写作状态；写作难度超出儿童承受预期，难以逾越和克服，儿童写作就会变得极为消极。因此，写作教学要培养儿童对写作的积极态度，就必须将教学指导过程瞄准儿童言语的困境。在一次写作教学发生之前，教师要充分研究学情，找准写作重点和难点，将所有的教学力量集中在此处，运用各种手段，和儿童一起开发出解决重点和难点的写作知识，直指儿童言语薄弱处，给他们完成写作任务、达成写作目标提供强有力的支撑。

（3）磨炼意志。“选择写作不是一件轻松的事情，写作所能带给人的是一种终极的幸福，而在这个过程中，一般是艰辛与痛苦多于舒畅与欢乐，这也许就是许多人对写作望而却步的原因。”[12]“选择写作”尚且如此，而将写作作为一项学习任务强加给儿童，其“艰辛与痛苦”程度可想而知。所以，在小学写作教学中，我们不能因为儿童兴趣，过于“美化”和“软化”写作的面孔，甚至大张旗鼓地宣称：“写作很好玩”“写作很简单”，这对儿童写作动力的可持续性蓄积是一件非常危险的事情。我们不应该回避写作的艰辛和曲折，应该在教学的过程中，努力为儿童难以跨越的困境搭建自助的阶梯，为儿童每一次写作攀登提供强有力的工具；面对儿童的言语问题，不能涂脂抹粉，跳跃绕过，应当引导作者发现问题，不厌其烦地借助评价，引导他们进行二度写作。这些过程必须经历，要让每个儿童充分体验到：写文章是一种挑战，写文章是一种征服，写好文章需要不断折腾。强大的写作内心需要经历不断地挫折和磨砺，每个儿童写作素养有大小，能力有高低，但是写作毅力一定要强大。不一定要求每个儿童拥有一份“写作人生”，但是，他们必须保持一颗坚持写作的心灵。

（4）培塑习惯。写作习惯，指的是个体在写作过程中逐渐养成的、不易改变的行为和倾向。尽管习惯有时是无意之间的重复形成的，但是写作习惯则是有意识地训练形成的，其本质上也是一种自动化写作行为技能。譬如说“仔细地观察习惯”，就需要通过“动作分解”训练来逐渐形成：“吃螃蟹”这个过程可以用多少个动作演示出来？比一比，谁用的动词多。动作用得越多，描写就越具体；动词用得越多就需要观察越细致。经常对儿童进行类似的“动作分解”训练，就会有意识地引导儿童自觉关注和迅速捕捉生活中每一个细节。譬如“修改习惯”，每次习作完成后，教师必须引导儿童进行修改训练，从文通字顺到遣词造句，从篇章结构到选材构思，需要写作教学进行多个反复，才能在儿童的大脑中形成“动力定型”。“熟练的技能往往是形成良好习惯的条件和基础。”[13]而“熟练的技能”是在写作知识的运用中训练出来的。所以，写作习惯从来就不是独立的，它是与写作态度、写作知识、写作能力同构于写作核心素养的。

写作知识，是儿童写作核心素养生长的源流；语境训练、学科融合，是儿童写作核心素养生成的支柱；写作态度，则是儿童核心素养形成的标志。这四者并没有鲜明的结构层次，也没有清晰的时空逻辑，而是彼此交错、相辅相成，用教学为儿童构筑一颗饱满而坚实的“文心”。■

【参考文献】

[1]杨向东.核心素养测评的十大要点[J].人民教育，2017（21）：41-46.

[2]付胜云.论写作意识与写作教学实践[J].写作：上旬刊，2014（8）：15-19.

[3]王榮生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：249.

[4]叶黎明.论写作知识呈现方式的变革[J].课程·教材·教法，2010（2）：51-56.

[5]吴其馥，谯伟，外国语文教育研究[M].海口：海南出版社，2000：179.

[6]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型建构[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）：5-11.

[7]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：61.

[8]周序.核心素养：从知识放逐到知识回归[J].课程·教材·教法，2017（2）：61-66.

[9]张华.论核心素养内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[10]魏占峰.真实写作：作文教学改革的根本出路[J].中学语文教学参考，1998（Z2）：39-41.

[11]陈兵.在全面深化课程改革中把党的教育方针落实、落细、落小——访教育部基础教育二司副司长申继亮[J].中小学教材教学，2015（1）：

23-26.

[12]潘新和.语文：人的确证[M].上海：上海三联书店，2014：15.

[13]韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001：94.