基于错误归因的书面纠正性反馈效果研究①

吴 凡

（集美大学诚毅学院，福建 厦门 361014）

一、研究综述

书面纠正性反馈是指针对学习者写作中的语言错误而提供的书面反馈信息。以往的研究主要聚焦以下几个方面：

1.反馈的有效性研究

Truscott 基于前人实证研究成果，指出教师在二语写作中往往将各类语法错误同等对待，而忽视了它们所指向的不同知识层面，由此，Truscott 认为在二语写作课堂中进行语法纠错不但无效，反而有害。但也有不少学者以实证研究表明纠正性反馈对于二语学习有效。Chandler（2003）提出不同类型的书面纠正性反馈有助于促进学习者语言准确性的提高。Ferris 和Roberts 让美国大学二语学习者接受三种不同类型反馈，通过对比实验组及对照组的结果差异，证明不同类型书面纠正性反馈在二语写作中的有效性。Bitchener 和Knoch 的实验对象为成人移民学习者，主要关注不同类型书面纠正性反馈的作用，结果表明纠错后的习作中语言准确性有所提高。

2.对比不同类型书面纠正性反馈的效果

早期的研究主要集中于直接反馈及间接反馈的效果对比。如：Lanlande 认为间接反馈更有效因为它引导学生参与学习过程并尝试自主解决问题。Robb 等人提出直接反馈与间接反馈对于提升学生写作的准确度、流畅度及复杂度方面并没有明显区别。Ferris 和Roberts 通过实证研究，讨论错误代码、间接反馈及无反馈三种方式的纠错效果，结果证明，相对于无反馈，前两种反馈方式虽然有效，但效果无明显差异。随后，Ellis 等人提出了新的分类方式，即：聚焦反馈与非聚焦反馈（又称选择性反馈与全面反馈）。这一分类主要基于语法类型进行错误划分，与之相关的研究主要集中于特定语法项目的纠错效果。如：陈晓湘等人探讨了聚焦及非聚焦反馈对于提升非英语专业学生非真实条件虚拟语气使用准确性的效果。姜琳和陈锦考察了书面纠正性反馈对英语冠词显性、隐性知识发展的作用，并指出元语言反馈比直接反馈更能促进隐性知识的发展，并在此基础上提出书面反馈的促学路径。肖平飞和刘欣婷通过实验证明直接聚焦反馈及直接非聚焦反馈有助于学习者介词习得。这一阶段的研究在实验上有所完善，大多采用对照试验的方式，设置对照组及实验组，并加入即使后测及延时后测。

3.学习者个体差异研究

近年来，越来越多学者另辟蹊径，开始关注影响反馈效果的学习者个体差异因素，如：苏建红将学习者分为线性思维者及非线性思维者，研究学习者思维方式个体差异对书面纠正性反馈效果的影响。Park 等人基于学习者目标语水平（初级/中级）及语言学习经历（本族语者/非本族语者），探索间接反馈的有效性。通过研究发现，学习者个体因素，如学习经历及学习时长对于反馈有效性研究具有重要作用。Han 主要关注学习者认知因素与书面纠正性反馈之间的关系，其中重点关注与个体、任务及策略相关的认知因素，并提出教师在提供书面纠正性反馈时应充分考虑学习者认知因素，并通过认知引导来增进学习者对反馈的了解及提升语言使用的准确度。

总体而言，之前的研究主要关注错误本身（如基于语法项目的错误分类）或产生错误的外部因素（如学习者个体差异），较少有研究关注错误产生的原因。不同类型纠正性反馈的使用主要从教的角度出发以降低错误率，而了解错误产生的原因，则能从学的角度帮助学习者减少错误的发生。

二、研究设计

James 认为，错误产生的根本原因在于以下几个方面：（1）学习者未掌握目标语规则，而用已知规则替代。（2）学习者对特定目标语规则了解不完善，导致使用错误。（3）学习者受到来自母语的干扰导致错误产生。前两种原因导致的错误为语内错误，而第三种原因导致的错误为语际错误。本文将结合错误原因对错误进行分类统计，并探讨：（1）不同类型纠正性反馈方式哪种效果最好？（2）书面纠正性反馈对于不同原因的错误是否存在效果差异？

1.纠正性反馈方式

本文中采用的纠正性反馈方式主要包括：间接反馈、直接反馈及元语言反馈。直接反馈与间接反馈的差别在于前者对错误提供正确的形式，而后者仅标记错误但不做改正（苏建红，2020）。而元语言反馈则是在前两者的基础上对错误性质或规则加以说明（Ellis,2008）。文中涉及的三类反馈将依次采用以下方式标记：在错误处划线、直接改正错误、改正错误并简要说明规则。

2.错误原因

本文的错误原因主要包括语内错误与语际错误。语内错误源自：1）学习者未掌握目标语规则，具体包括：未习得、未内化或已遗忘。2）学习者对目标语规则掌握不到位，导致规则泛化，从而将适用于某一范畴的目标语规则应用于其他范畴。语际错误主要来源于母语与目标语之间的差异，二者差异越大，则越容易引发学习困难，进而产生母语负迁移。

实验选取90 名英语专业大二学生作为被试，平均年龄约为20 岁，平均英语学习年限约为9 年。实验遵循：预测——前测——即时后测——延时后测的步骤进行。所有测试阶段，被试均需在规定的45 分钟时间内限时完成一篇不少于200 字的作文，所有作文均选取相似话题。第1 周进行预测，综合以往写作批改情况及此次测试中错误分布，将目标结构确定为：主谓一致及时态问题。其中，前者代表语内错误，而后者代表语际错误。实验以30 人为一组，实验中将目标结构得分相近的被试按分数由高到低依次归入：间接反馈组、直接反馈组、元语言反馈组。由于上述三类反馈方式对应的错误标记对错误提示的显性程度依次递增，因而对得分越低的被试采用显性程度越高的提示方式以促进学习者对错误的认知。后续测试时间依次为：第2 周进行前测，第3 周进行即时后测，第9 周进行延时后测。从前测开始，笔者均以前文提及的标记方式对不同组别的目标结构进行反馈，随后统计百词错误数量①（侯建东，2018），并通过变化率②反馈错误变化趋势。变化率数值越大，证明百词错误下降越多，表明纠错效果越明显，即变化率与纠错效果成正比。每一次测试之后将作文发回，要求被试按照反馈标记做出相应修改后再回收，以增进被试对错误的了解并增加后续写作中语言准确度。

表1 显示，三次测试中，即时后测及延时后测中百词错误数量均有下降，证明书面纠正性反馈总体有效。三类反馈方式的百词错误变化率在两次后测中均呈递增趋势，基于上文变化率与纠错效果成正比的规律，推断反馈有效性由高到低排列顺序依次为：元语言反馈、直接反馈、间接反馈。然而，三类反馈方式中延时后测的百词错误较即时后测均有所回升，证明无论何种反馈，其纠错效果均随时间推移而减弱。

表1 不同反馈方式百词错误分布

表2 显示，三次测试中，无论语内或语际错误的百词错误数量均有所下降，证明不同反馈方式对两种原因产生的错误均有效。就三种反馈方式而言，基于百词错误变化率，间接反馈对语内错误及语际错误无论即时或延时效果均最小；就即时效果而言，直接反馈对两种错误的纠错效果均较为明显，但就该方式的延时效果而言，从百词错误数量及其变化率的波动幅度可知，语内错误的纠错效果优于语际错误；元语言反馈与直接反馈呈现相同趋势。就不同反馈方式的有效性而言，表2 数据进一步验证了表1 的结论。综合两种错误的变化趋势可得，反馈对于语内错误的长期效果优于语际错误。

表2 语内及语际错误的百词错误分布

三、讨论

Mclanghlin 认为，语言学习是一种信息处理过程。二语习得过程中，学习者由最初以母语处理信息逐步过渡到以目标语处理信息。面对特定语法规则，常见错误产生原因如下：1）学习者在信息处理过程中错误地将适用于某一范畴的规则误用于其他范畴而出现规则泛化，例如：当集体名词作主语时，学习者误将所有集体名词视作复数而忽略了原本作单数的集体名词，进而搭配复数谓语，产生主谓一致问题。2）学习者遗忘某一特定规则。对上述两种情况产生的语内错误使用反馈手段进行纠正相对容易，因为学习者的目标语系统具备相关信息。若学习者的目标语系统不具备相关信息，在习得及应用过程中，往往会诉诸母语系统寻求相似结构；或是目标语与母语在特定规则方面存在明显差异，此时，受到母语负迁移影响，学习者易出现语际错误。以时态问题为例，由于汉语不具备动词变位，学习者倾向于使用一般现在时替代其他需要动词变位的结构，包括：过去时、进行体、完成体，如：使用一般现在时表示过去某时发生的事态，从而忽略时态一致等规则。由于母语的语言习惯相比于目标语更加根深蒂固，这类错误往往更难克服，长期纠错效果也更不明显。

就本研究而言，针对语内错误，面对直接改正或相关规则提示，学习者较容易发现错误并相应调整，因为无论使用正确与否，学习者始终处于目标语系统不断完善的过程中。因此，无论直接反馈或元语言反馈，在即延时或后测中均有显著效果。而针对语际错误，纠正性反馈及元语言反馈虽然具有显著即时效果，但就长期（延时）效果而言，较语内错误更不明显。原因在于，即使学习者依照相应标记发现错误并进行修改，也会因目标语系统缺失相关信息而再次出现类似错误。只有将该信息内化至目标语系统，才能最大程度降低此类错误发生概率。但纠正性反馈手段仅针对错误本身进行标记或提示，并不会系统地对规则进行介绍。

四、结论

通过以上研究可知，无论语内还是语际错误，纠正性反馈方式的显性程度与反馈效果成正比。就语际错误而言，受到母语负迁移影响，在长期效果方面比语内错误更不显著。后续教学过程中，针对语内错误指向的知识点，教师可通过范例或练习帮助学习者更好地熟练规则并规范使用。而针对语际错误，则需要引导学习者更多关注母语与目标语之间的差异，在找到原因或者弄清性质的基础上内化目标语规则以增加使用的正确率。此外，学习者基于反馈而修改后的内容对反馈有效性研究同样具有参考价值。

注释：

①以“错误数量/总词数*100”公式计算每一份样本的百词错误数量，最后统计样本平均数。

②变化率=[百词错误(前测)-百词错误(后测/延时后测)]/百词错误(前测)，变化率为正代表错误下降。