职业陶冶的内涵、价值意蕴与实施路径

□唐林伟 廖捷

促进学生德智体美劳全面发展是我国教育方针对人才培养目标的基本要求，是教育高质量发展的基本衡量标准。“双减”背景下，为改变应试教育现状，促进学生全面发展，近几年来我国对中小学劳动教育的实施提出较为详细的要求，但对于劳动教育的类型以及不同类型劳动的教育价值等基本理论问题还未有深入、系统的研究。作为“普通教育和职业教育基础”的职业陶冶[1]是促进学生全面发展重要手段，也是开展劳动教育的重要途径。本文尝试从职业陶冶的内涵入手，重点发掘职业性劳动的价值，并针对问题，提出有效开展职业陶冶的路径设计。

一、职业陶冶的内涵：职业性劳动教育的一种隐喻

职业陶冶是一种陶冶教育，其与基础教育相关，也与职业教育相关，还是开展劳动教育的重要形式。作为职业性劳动教育的一种隐喻，职业陶冶有着丰富的内涵。

（一）陶冶教育

从本义上讲，“陶冶”是指烧制陶器和冶炼金属，但它通常被用来比喻在无形中给人的思想、认知、性格等施以影响。陶冶法在我国古代就已经是广泛运用的教育方法[2]。在《天人三策》中，董仲舒把陶冶视为一种“泛德育”的方法：“命者天之令也，性者生之质也，情者人之欲也，或夭或寿，或仁或鄙，陶冶而成之。”[3]王安石在《上皇帝万言书》中进一步明确了陶冶的概念：“所谓陶冶而成之者，何也？亦教之、养之、取之、任之有其道而已。”[4]国外也有着丰富的陶冶教育思想。德国文化教育学派，如普朗格、李特、迈斯特以及兰格威尔德等都认同陶冶“唤醒”的力量，他们提出将“陶冶”作为“文化”与“精神”结合唤醒灵魂的重要途径。尼采在论述“真正的教育”时，其思想也充实着陶冶教育的“诗意”：“如果你想引导一个青年走上正确教育的小道，就当心别去妨碍他与自然结成朴素、信任、私密般的关系：森林、岩石、波浪、孤独的花朵、蝴蝶、草地、山坡都必定在用自己的语言对他说话，在它们之中，他必定宛如在无数投射的映像和镜像之中，在变幻着的现象之彩色漩涡之中，重新认识了自己；如此他将凭借自然的伟大譬喻不知不觉地感应到万物的形而上的统一，立刻恬然休憩于她的永恒的持久性和必然性。”[5]30杜威尤其看重“作业”和学校环境对学生认知和行动的潜在影响，其所言“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度不能粘贴上去”[6]54，更是一种陶冶教育思想的体现。

暗示和无意识心理活动是陶冶教育发生的心理条件，暗示的施授者通常包括人、活动或环境。勒温提出的“心理动力场理论”被认为是陶冶教育的心理学基础[7]。从发生机制和过程分析，陶冶教育的构成要素包括了陶冶的主体（即教师）、陶冶的环境（包括物理和社会环境）、陶冶的活动以及陶冶的对象（即学生）。由于陶冶发生的缄默性和非强制性，陶冶过程中，一方面，教师主要是陶冶环境的设计者和陶冶活动的设计与引导者，教师的作用是间接的；另一方面，教师和周围的学生又一起构成了陶冶的社会环境，这时教师的作用又是直接的。从类型上看，根据效果和作用，可以把陶冶分为正向陶冶和负向陶冶；也可以根据方式和途径，把陶冶分为基于活动设计的动态型陶冶和基于环境设计的静态型陶冶。

总之，陶冶教育是一种隐喻，它是自觉运用设计良好的教学活动和教育环境对学生认知、情感和态度施加积极影响，以提高教育效能的隐秘性、非强制性的教育方法。陶冶教育体现了人的发展与环境的关系，符合马克思主义物质决定意识的一般原理，同时也蕴含了道家“道法自然”“天人合一”的哲学思想。陶冶教育充满了人本主义教育思想的智慧，其本质在于通过活动或环境对学生进行“唤醒”。它是真正以学生为主体的教育，克服了刻板的“说教”、灌输的弊端，激励学生自主地参与活动，发挥了他们的主观能动性，消除了学生作为被教育者的抵触情绪。运用陶冶教育的方式，可以有效地实现知与行的统一、环境与生长的统一、价值引导与个体精神激荡的统一。

（二）作为职业性劳动教育的职业陶冶

职业是劳动者从事的相对稳定的并赖以生活的工作，是与劳动分工体系中某环节产生联系的劳动者获得的社会角色，也是劳动者的社会标志[8]。职业包括工作岗位、职业能力、职业精神与操守、职业文化、职业声望等多种要素，但生产劳动对于职业而言是基础性和构成性的，任何职业都离不开生产劳动。生产劳动是职业的本质属性，不同类型的生产劳动是职业之“实”；职业是生产劳动的分工形态，是生产劳动的重要载体，是不同类型生产劳动之“名”“形”。

就劳动教育而言，其中的劳动既有作为生产劳动的职业性劳动，也有非职业性劳动，比如家务劳动、公益劳动、志愿劳动等。“教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一路径”被认为是马克思关于人的全面发展的基本观点，但根据瞿葆奎先生的考证，马克思几乎没有讲过“教育”与“生产劳动”相结合的问题，其德文原稿讲的是“教学”，也就是“学校中的教学”与生产劳动相结合[9]。据此理解，马克思主义所要强调的是，学校中的所有方面的“教学”都应该与生产劳动结合，都不能脱离生产实践。而职业陶冶的本质即是通过职业性劳动对学生实施的陶冶教育，它是学校教育与生产劳动的“联手”，是实施劳动教育的重要途径。

职业陶冶在我国最早出现在民国时期。当时一方面由于战乱频发，民生凋敝，另一方面因为小学教育内容与社会脱节，小学生毕业后没有一技之长，在社会上难以立足，很多教育理论和实践工作者倡议在小学实施“职业陶冶”。黄炎培在为杨鄂联、彭望芬的译著《小学职业陶冶》所做的序中写道：“范土成器谓之陶，铸金成器谓之冶，以此方法，施之教育，使儿童于不知不觉中，养成为己治生，为群服务之兴趣与习惯，所谓职业陶冶是也。”[10]杨鄂联认为，职业陶冶就是“使儿童于不知不觉中养成为己谋生、为人服务之兴趣与习惯，如设学校园使之爱玩天然，而习为种种，初不知其为农，而农在其中。教之手工，使依样制作，初非有意为工，而工在其中。”[11]顾树森指出，“职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识、道德，且与以农工商初步之基础，以为实际职业之准备。”[12]从以上论述可见，当时的职业陶冶思想具有很强的职业准备教育意味，“衣食主义”取向明显，其中的“陶冶”思想主要强调教育的隐秘性和持久性，而陶冶的目的主要通过职业性劳动为己谋事和为社会服务。

事实上，在多数贫困或被殖民国家，或者是当国家经济出现问题时候，生产劳动方面的教育就表现出较强的“衣食主义”倾向，职业准备教育也会得到相关国家的重视，这是一种普遍现象。比如印度甘地提出的“基础教育”非常强调乡村技艺（特别是纺纱）传承；坦桑尼亚前总统尼雷尔提出了“自力更生教育”，要求教育要服务于农村地区多数人的生产和生活需要，改变殖民结构；在斯堪的纳维亚半岛，20 世纪七八十年代不断增加的失业率让职业准备教育进入了学校课程，但九十年代劳动力市场萧条的状态一缓解，这些项目就失去了吸引力[13]。因此，民国时期的职业陶冶更多地是当时小学阶段的职业准备教育，是大职业教育思想与普通教育的耦合，这与当时的社会现实是分不开的。而从中小学教育的基础性地位及其教育价值而言，职业陶冶应强调广泛的认知、情感、道德和社会目标，它并不意味着要训练学生的具体工作技能，或者增加他们在劳动力市场上的就业机会，而是要提高普通教育的总价值。民国时期的出版家、教育家庄俞在给朱元善《职业教育真义》一书所做的弁言中指出，“职业教育为今世重要之主张，自无可非难，但提倡职业教育断不可妨害普通教育......若偏重职业教育致普通教育有所动摇，其害甚于不提倡职业教育。”[14]这种反思是清醒的、必要的，但在当时也是超前的。

“实践从来没有一个或一些始终不变的目标……各种目标本身由实践活动的历史所改变。”[15]新中国成立之后，我国的劳动教育先后表现出与政治结合和与经济结合的价值取向[16]，但在可持续发展、全面发展成为我国各级各类教育核心主题的今天，职业陶冶真实的、内生的目的应该得到不断的发掘，这是认识其本质的基本前提。对个人而言，教育无非要实现两种目的：“有限的目的”，即使受教育者具有谋取生存手段的外在目的；“无限的目的”，即自我创造、自我发展和自我实现的目的[17]。但诚如尼采指出的那样，真正的教育是一个“纤足的仙女”，而以谋生为目的的所谓“教育”只是“一个可使唤的丫鬟”，任何一种以一个职位或一种谋生方式为前景的学校教育，只能称为“生存机构”，它只为人们提供生存斗争的“说明书”[5]11。尼采的论述为我们从目的的差异性上理解包括职业准备教育在内的职业教育与职业陶冶的本质区别提供了参考：职业教育是实用的，是取效的，其主要目的外在于达成目的的手段，这种教育活动不是自主的，这是由其目的的外在性所决定的；职业陶冶的目的是内置的，它是要通过职业性劳动而实现对人的陶冶教育，它的目的是为职业陶冶活动本身而设立的，这一目的服务于职业陶冶，职业陶冶是一种充满了自主和创造性的活动。今天，随着科技的进步、生产力水平的提高以及物质财富的不断积累，我们要把“职业陶冶”从“为了职业的陶冶”的历史中“祛魅”，发掘其价值，“赋”以“通过职业的教育”之“魅”，使学生在职业性劳动的体验中，在职业角色的扮演中，在职业情境的观察中，认识社会，认识自我，并通过职业的文化价值引领，激发学生的生命潜能，提升学生的综合素质，促进学生的全面发展。今天，职业陶冶的目标定位应从外在的 “职业生活之准备”走向内在的“个人精神之陶冶”。

二、职业陶冶的价值意蕴

劳动教育不是单单为了培养学生劳动情感、劳动习惯等劳动素养的教育。作为生产劳动教育实现形式的职业陶冶有着丰富的目标内涵和价值意蕴。应当站在马克思主义“教劳结合”和促进人的全面发展的高度对职业陶冶的价值体系进行构建。根据“手段性价值关系”和“目的性价值关系”辩证统一的原则[18]，我们可以从两个方面对职业陶冶价值进行分析和讨论。

（一）手段性价值：为“知”提供“行”的载体

马克思讲，“哲学家们只是在用不同的方式解释世界，而问题的关键在于改造世界。”[19]单单抽象知识的学习很难发展出“改造世界”的能力，必须在学生“识知”（knowing）的过程中，创设实践和应用情境，做到知行合一，才能建构属于他们自己的知识，形成社会性的成熟的世界观，发展有效的“改造世界”的能力。涂尔干在《教育思想的演进》一书中指出，“如果一套中等教育体系的设计宗旨只是要为一些具体的工作，比方说商业或工业，提供一种专门化的培训，那么这种教育体系的整个理念根本就是相互脱节的”，但是，另一方面，“凭空演练思考能力也是不可能的，这种思考能力必须指向具体的思考对象。发展思考能力的唯一途径，就是为头脑提供具体的事物让它思考……当我说我们必须培养思考能力的时候，肯定不是说我们必须把心智交付给某种纯粹形式性的所以也是空洞无物的文化。我们所需要的是揭示出应该把心智运用到哪些现实要素上，因为这些现实要素必然决定着心智发展。”[20]“现实要素”是什么?马克思强调“教劳结合”，即是指出了学校在进行精神教育（mental education）、身体教育（bodily education）和弥补分工缺陷的技术培训（technological training）的“教学”时不能脱离社会生产实践，社会分工下的各种生产劳动是生产力和生产关系的集中体现，是学校之外“现实因素”的综合反映，而职业陶冶像是一座“桥梁”，联系起了“教学”与“生产劳动”，职业性劳动的体验与参与为学生提供了海德格尔所谓“上手”“照面”的机会，提供了从“理论之知”“见闻之知”飞跃到“切身之知”“德性之知”的途径和载体，真正能实现从知识到能力的转化。“职业陶冶的主要意思，并非要直接授儿童以专门的技术，强使儿童成为徒弟职工，乃在避去从前一切空虚的教育和仅属书籍文字知识的教育，利用各种作业，对于全部儿童，施以各种业务上的普遍陶冶，事事与实际生活相合，与社会生活接触，使儿童依次实行作业，潜移默化，得受种种训练，使养成勤劳精神与实行能力。”[21]江恒源、沈光烈的这一论述切实透析了职业陶冶的手段性价值的意蕴。可以说，“通过职业”进行教育，“所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多”[6]328。

（二）目的性价值：实现全面发展与个性发展的统一

新时代，中国特色的社会主义劳动教育具有“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”的重要特征[22]。这一特征是“教劳结合”促进学生全面发展的集中体现，是手段与目的的高度统一。但是学生的全面发展不是各方面的平均发展，个性发展是全面发展的条件。学生的全面发展也不是静态的素质叠加，而是“朝向社会的生命实践”，是“活生生的实践着的人的生成”。全面发展与广泛的社会实践相结合，个体身心发展的自然秩序是全面发展的内在依据，社会与时代要求提供了人的全面发展的目标与内容。学生全面发展的过程是他们自然性与社会性“相互开启”和“彼此适应”的过程[23]。职业陶冶则为这种“开启”和“适应”提供了有效途径，实现了社会发展目标与个体身心素质发展的统一。

蒙台梭利曾指出，“工作”是人的本能，儿童生而会“工作”，但他们的“工作”与成人“工作”本质不同：儿童工作不是为实现外部目的，其目的就是工作本身，它是一种内部需要的满足，是为了构建他自己的内在本质，这是一种“造就人的工作”[24]。职业性劳动教育的根本目的，不仅仅是为了培养学生的劳动素质，也不是为了训练劳动技能，更不是为了生产某种产品，而是为了造就人本身。具体而言，相对于非职业性劳动教育而言，职业陶冶具有更加广泛和深刻的教育意义。首先，职业陶冶使学生有机会接触到各种不同的职业，让他们了解了学校之外精彩的社会生活，丰富了他们的知识，开拓了他们的视野，活跃了他们的思维。其次，职业性劳动的参与与体验不仅可以锻炼学生的体魄，更是可以提高学生实践操作、问题解决、创新、沟通交流、自我反思等方面的核心能力（core skills），养成劳动、勤俭、惜物、储蓄、节约等美德和好习惯；同时，在与各行各业优秀从业者接触的过程中，在各种职业情境的观察和职业性劳动的体验中，具体的行业操守、职业精神更容易感化学生，工匠精神、劳模精神、对劳动人民的热爱等各种情感更容易被学生内化，而对工作、劳动人民和社会的情感将转化为道德意志和责任感，成为他们发展的方向保障和动力之源。再次，学生对各种职业认知的过程，也是其自我认识的过程，他们将在对职业世界的探索中完成苏格拉底“认识你自己”的哲学命题。人生的歧义性将使他们产生不同程度的哲学冲动与反思，这是他们走向成熟的开始，是他们个性“开显”的开端。这一过程中的关键点是“职业锚”的确定。没有参与生产劳动的人，他们所见只是海德格尔所谓“始终深藏不露”“天然自然”，只有通过职业陶冶，人的整体性才会得到彰显，个体的知识、情感、志趣、德性才能与具体而不同的职业文化、职业实践、职业操守、生产技能结合起来，未来的“建设者”和“接班人”才能自由地选择能够发挥他们个人才情的职业，“职业锚”为学生提供了感知生存、生活意义的机会，也为他们提供了发展的目标、内容和动力机制。因此，职业陶冶的过程正是一种“相互开启”和“彼此适应”过程，学生在职业世界的现实要求和文化价值的引领下不断走向自我生命的“绽放”。

三、职业陶冶的实施路径

职业陶冶的实施是系统工程，需要中小学走向开放办学，走向与职业世界的沟通与融合，系统地打造教育生态系统。针对目前存在的问题，我们认为，应该重点从以下三个方面做好职业陶冶的相关工作。

（一）加强价值引导，充分发挥职业陶冶的正向功能

一项对河南、河北两省中小学生的抽样调查显示，目前学生最向往的职业排在前三位的分别为教师（27.9%）、医生（10.7%）和军人（9.1%）[25]。调查显示出学生不仅对丰富的职业世界缺乏足够的认知，而且他们的职业理想存在严重的向往专业性职业（profession）的趋同化、虚无化现象，这是学校和家长强制启蒙与灌输的结果，存在这样问题的根本原因是学校和家长对学生发展全面性和生命个体多样性的忽视。这种被外界强加的“高大上”的发展目标，遮蔽了教育的真正价值，致使许多学生学习内驱力不足，缺乏兴趣，身心脆弱，也使整个教育面临着结构和生态的压力。职业认同度、职业声望以及传统择业观念等的形成是社会文化建构的结果，“教劳结合”是“改造社会的最强有力手段之一”[26]，但要改变现状，首先是要加强价值引领，切实转变学校和家长理念。在建设技能社会的大背景下，要以教育评价改革为突破口，明晰新时代劳动教育的价值取向，切实提高学校和家长对“生产劳动”价值和地位的认识，深化对马克思主义“教劳结合”促进学生全面发展规律和机制的理解，构建反思型的劳动教育，发挥陶冶教育心理催化、行为导向、情绪调节、文化整合的功能；要通过家长委员会、家长学校、教育宣传等多种渠道，对职业陶冶理念进行宣传，对社会舆论环境进行系统建设，对家长进行引导和教育，使家庭教育与学校教育形成合力，让学生在丰富的职业活动体验中，在职业精神和劳动精神的引领下，摒除鄙视劳动、轻视社会实践的陋习，充分发挥职业性劳动教育的正向功能，促进学生全面而有个性的发展。

（二）强化顶层设计，凸显职业性劳动的教育价值

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，从《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》看，目前小学阶段劳动教育内容主要是日常生活劳动和服务性劳动，其目标主要是培养学生的良好习惯，培养学生热爱自然、爱护生命、珍惜劳动成果等品行。从这些相关要求看，小学阶段劳动教育中的“劳动” 更多是脱离社会关系和社会环境的形式化劳动，劳动教育“抽象化”“德育化”倾向比较明显①。新时代背景下，我们必须站在促进学生全面发展与个性发展相统一的高度实施劳动教育，要加强顶层设计，凸显职业性劳动的教育价值，在把职业陶冶整合进现有的劳动教育体系的基础上，科学设定不同学段职业陶冶的目标。从欧美发达国家的经验看，职业的启蒙教育从幼儿园就已经开始，生涯教育与咨询工作更是贯穿从小学到大学的全过程。从小学中高年级开始实施职业陶冶，是丰富劳动教育内容和形式，提升劳动教育效果，增加劳动教育价值的必然选择。就目标设计而言，除了德育方面的任务，小学阶段的职业陶冶还要为学生提供认识社会的机会，呵护他们对职业的好奇心，帮助他们揭开职业世界的“面纱”，了解职业的构成要素以及职业与社会、人生和学习的关系，培养学生的观察能力、动手能力，对学生的职业理想冲动②进行合理的引导，培养学生独立思考、自我认识与反思能力。中学教育是我国的教育分流阶段，也是学生人生观、价值观形成的关键时期，职业陶冶在促进学生全面发展的同时，还要让学生在体验、观察和自我反思中形成健康的职业价值观，逐步确立适合的职业理想，并朝着自己的职业理想自由地学习，积极地奋斗。

（三）统筹多方资源，重点开发系统化体验式课程

职业性劳动教育是“关于职业性劳动的教育”和“通过职业性劳动的教育”的统一。就“关于职业性劳动的教育”而言，教育资源的开发主要学校显性课程的渗透与融合以及学校生产劳动文化的构建，以使学生的心灵和意志沉浸于职业精神和劳动精神的“春雨中”受到滋润和陶冶。但人生存在的意义不是被论证出来的，而应当被感受[27]。知识和信息的传递不是职业陶冶的重点，真实地参与生产劳动，到社会实践中去“照面”、去“上手”，从而习得思维“图式”和“肌肉记忆”，获得真实的情感体验才是职业陶冶的关键。作为一种动态型的陶冶教育，职业陶冶尤其要加强实践类课程的建设和教学活动的设计，其课程资源的建设与开发应按照“接触职业信息——了解职业概况——体验职业劳动——反思职业价值”的逻辑展开，并形成体系。广大中小学校除了要落实《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的必修课要求外，要突破校内开辟菜地、鱼塘开展劳动教育的局限，积极拓展渠道，充分利用社区资源。除了邀请企业劳模、优秀的技术技能人才到学校进行讲座形式的面对面交流外，还要挖掘、利用周边企事业单位资源，建立安全、稳定的职业体验基地，形成常态化的合作机制，开发出具有区域特色的、符合学生身心特点的职业体验项目。更为重要的是，要加强统筹，建立区域普职融通、学分互选机制，可以通过大师讲座、定制课堂、校外导师、校本教材开发、职业活动周等多种形式，充分、有效、合理地利用当地职业院校教育资源，为学生素质全面发展提供机会。此外，优质网络教学资源，利用虚拟现实、增强现实技术开发的职业导航与体验系统APP 等，为学生接触、了解、体验、理解不同的职业创造便利条件，应当成为职业陶冶教育资源的有益补充。

注释：

①事实上，劳动教育的“德育化”是社会主义国家的一种“传统”，因为劳动尤其是体力劳动是与平民主义的传统相一致的，平民主义的情感常常和被来自社会主义思想的灵感结合在一起，被看作是有价值的个人发展的工具，包括道德品质、自力更生和公民美德等。参见：Lauglo J，Lillis K.Vocationalizing Education: An International Perspective[M].Oxford: Pergamon Press，1988.

②萨帕将儿童4—10 岁的阶段界定为职业生涯的幻想期，11—12 岁为兴趣期；斯金伯格将儿童11岁之前称为职业生涯的空想期，11—12 岁为兴趣期。不管是“幻想期”，还是“空想期”，儿童对未来的职业都只有一种盲目的认识，充满了冲动和盲目的崇拜。