新时代我国职业教育高质量发展审思：基于发展范式转型的视角

□孙翠香 张雪芹

进入新世纪，我国职业教育发布了种类繁多的职业教育改革与发展规划、发展战略、改革项目与计划，仅以推进院校层面改革为目标的改革项目与计划为例，我国先后实施了高职示范校建设、骨干校建设、优质校建设及“双高”校建设计划，这些改革举措在很大程度上实现了高职“院校”层面的整体面貌的改变；但同时，高职院校仍面临优质生源吸引力不足、高职认可度及认同度不高、高职教育服务市场与企业的能力不够、高职仍被家长及个人作为“第二选择”等诸多问题，为什么这么多的改革项目与计划没能在根本上改变高职教育的社会形象与社会地位？当然，导致这一问题的原因是多样的，其中，有一个原因值得关注，即：在许多情况下，职业教育政策举措、所实施的改革计划或项目往往是以一种“反应式”的、“点位式”的、“问题解决式”的方式出现，如同消防员救火，瞄准和解决的是“着火点”问题，如果把社会看做一个大的社会生态系统，当解决了“院校”层面的问题之后，社会生态系统中的其他子系统，诸如文化环境或文化传统、公众的观念与认识、企业的惯有意识与行为、职业教育的制度体系与支持保障体系等，如未能以“同节奏”“同频”发生相应的变革，那么，单一的职业教育改革计划或项目可能会导致不平衡、不协调、不足以及零散式结果也就不难理解。基于此，观照大的社会生态系统变化，基于整个社会发展范式转型这一大的背景，探讨我国职业教育发展范式的转型问题，或许可以为我们更深入理解当前我国职业教育高质量发展问题提供一个思路。

一、背景：21 世纪社会发展范式的转型

“范式”的英文为“Paradigm”，源自希腊词“Paradeig-ma”，意指模式或模型，由美国哲学家托马斯·库恩于1962 年在其经典著作《科学革命的结构》一书中提出。在库恩看来，“范式”就是一种公认的模型或模式，“范式”是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的整体，为科学研究提供可模仿的成功先例，范式还是一个动态系统，“范式就是由概念、范例和实践形成的并被理论和证据所塑造的动态系统。”[1]“范式”作为库恩提出并运用探究科学发展规律的核心概念，从本质上来说是一种理论体系，范式的突破导致科学革命[2]。之后，英国学者玛格丽特·玛斯特曼（Margaret Masterman）发现库恩对“范式”一词有21 种不同的用法[2]，将库恩所提“范式”的含义概括为三类，一是作为一种信念、一种形而上学思辨，它是哲学范式或元范式；二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式；三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像，它是人工范式或构造范式。显然，“范式”是一个复杂体系，“范式”寓含着科学共同体或特定共同体成员所具有的共同信念、规则、共有价值、科学理论、研究方法及工具等。如果从这个意义上去审思社会发展范式的话，可以发现，20 世纪是一个以经济与物质发展观为主导的世纪，而进入21 世纪，整体性、人文主义和可持续发展范式开始逐步形成并呈现日益占据主导的态势。

（一）阿马蒂亚·森：“以自由看待发展”

在社会发展范式转型的相关理论中，必须提及一个关键人物，即诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森（Amartya Sen），1999 年，森出版著作《以自由看待发展》（Development as Freedom），这本著作为理解21 世纪经济发展提供了一个重要的、改变范式的框架。森认为，自由既是维持经济生活的目的，也是最有效的手段。森将个人自由的思想从任何特定的历史、知识、政治或宗教传统中解放出来，清楚地证明了其适用性和可能性，认为在新的全球经济中，尽管总体富裕程度空前增加，但当代世界剥夺了广大人、甚至可能是大多数人的基本自由，在这种经济中，从社会责任感的角度来看，仍然有可能务实而乐观地重新获得基本自由。尤为重要的是，森强调了发展中的人的因素，并将人的发展描述为一个扩大人们的选择、增强人的能力和自由的过程，森提出，人类发展关注的是“提高人类生活的丰富程度，而不是人类所生活的经济的丰富程度，经济只是其中的一部分”[3]。在森看来，“发展就是扩展人的实质自由”[4]，也就是享受人们有理由珍视的那种生活的能力，而实质自由是正义的首要辖域。总之，森关于发展的上述论断强调“人”、强调公平、赋权和可持续性是发展的深层次要素。森的这些重要论断也为之后包括教育在内的人类社会的发展提供了重要理论根基。

（二）国际组织与机构助推新的社会发展范式形成

阿马蒂亚·森关于发展的论断在很大程度上指导了后来的联合国开发计划署（UNDP）的人类发展方针。在联合国开发计划署2010 年发布的《重申人类发展》中明确提出，“人类的发展是扩大人们在如下方面的自由：过上长寿、健康和创造性生活的自由，推进人们有理由重视其他目标的自由，积极参与在一个共同星球上公平和可持续地塑造发展的自由。无论是个人还是群体，人都是人类发展的受益者和驱动者。这一重申强调了人类发展的核心——可持续性、公平和赋权及其固有的灵活性。”[6]联合国开发计划署年度《人类发展报告》中“人类发展指数”所采用的“预期寿命、教育水平和生活质量”等指标就反映了关于社会发展的新理念，即对一个国家福利的全面评价应着眼于人类发展而不仅仅是经济状况，正如有研究者所言，“阿玛蒂亚·森在这方面的突出贡献就是帮助联合国开发计划署编制了人类发展指数，从而实现了对人类以自由作为发展程度的客观衡量上的突破性进展。”[6]在人类社会发展研究领域，联合国开发计划署的这些年度《人类发展报告》已成为一个强有力的声音，持续塑造21 世纪人类社会的整体性、人文主义和可持续发展范式。

之后，教科文组织和世界银行等国际组织和机构也影响和推动了社会发展范式的转型。世界银行注重加速和共享增长、消除贫穷和知识促进发展，使知识、技术、公平和社会正义成为发展不可或缺的要素。教科文组织一贯强调和平与发展的相互依存关系，将发展视为全面、人道、包容和可持续的发展。国际社会还呼吁采取协调经济繁荣、环境保护和全面福祉的发展理念。总的来说，这些关于“发展”的理念承认经济增长对二十一世纪的发展至关重要，但这还不够，“发展”的相关阐释已包括经济增长、和平、政治稳定、社会公平、可持续性、赋权、生活质量、人的能力和条件、文化、政治、伦理、道德、知识和技术等，因此，“发展”已经演变为一种比经济和物质进步更复杂的、多方面的和动态的进步状态。进入新世纪，我国也先后提出可持续发展、和谐发展、科学发展观等关于社会发展的新论断，尤其是，2015 年10 月召开的党的十八届五中全会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》，强调“必须坚持以人民为中心的发展思想，把增进人民福祉、促进人的全面发展作为发展的出发点和落脚点，发展人民民主，维护社会公平正义，保障人民平等参与、平等发展权利，充分调动人民积极性、主动性、创造性。”[7]新时代提出的“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念，则全面反映了我国经济社会向更高质量、更加公平、更具有可持续性发展范式的深入推进。在社会发展范式转型这一背景下，职业教育作为推动并形塑这一转型过程的有生力量，不仅仅承担了促进经济增长这一重要使命，而是被赋予了更广泛意义上的责任，当然，其前提是职业教育自身的发展首先必须要实现范式的转型。

二、职业教育发展范式的转型：整体性、人文主义和可持续发展范式正逐步形成

职业教育系统作为社会的子系统必须要响应社会发展范式转型，也就是说，职业教育必须适应这种新的整体性、人文主义和可持续发展的大背景。然而，由于20 世纪的大部分时间里，经济发展范式一直占据主导地位，将职业教育作为生产力和经济增长的关键贡献者的看法仍然根深蒂固并得到广泛认可，而对于职业教育对人文主义及可持续发展的贡献则未被关注、甚至是不太被认可。因此，职业教育发展范式的转型就成为必然要求。本质上，职业教育发展范式的转型是一个过程，在推动职业教育发展范式转型方面，同样，国际组织与机构发挥了重要作用。这些国际组织通过理念的引领、行动计划的倡导、政策优先事项的确立等方式，不断地澄清并赋予职业教育更多的新内涵、新使命与新责任，推动职业教育发展范式的转型，形塑整体性、人文主义和可持续发展范式的形成。

（一）1999 年开启职业教育发展范式转型之门

首先值得一提的是1999 年举办的第二届国际技术和职业教育大会，这次大会提出职业教育与技术培训需要有效应对二十一世纪的需求，并强调技术和职业教育是一项基本人权，需要一种新的“以人为中心”的发展模式，这种模式不仅承认经济考量，而且承认可持续发展和人类安全；大会还呼吁“以文化为导向，寻求社会、经济和文化体系之间关系的动态平衡，这种平衡旨在促进当前和未来之间的公平，以及国家、种族、社会阶层和性别之间的公平”[8]。这次大会明确提出“以人为中心”的发展模式，并且职业教育被赋予了促进公平及可持续发展等新的职责与使命，预示着一种新的发展范式正逐步成为21 世纪职业教育发展的新范式。

之后，教科文组织2004 年发布的《波恩宣言》（The Bonn Declaration）不仅赋予职业教育在减贫、促进和平及可持续发展方面的职责，而且特别强调了职业教育的“关键”作用，“由于教育被视为有效发展战略的关键，技术和职业教育与培训（TVET）必须是能够减轻贫困、促进和平、保护环境、提高所有人的生活质量和帮助实现可持续发展的关键。”[9]2012 年，一些国际组织基于发展范式的转型，提出并推动了职业教育系统的转型与质量提高问题，例如，2012 年举办的第三届国际技术和职业教育与培训（TVET）大会发布的《上海共识》，提出的建议就是如果技术和职业教育与培训要实现其影响发展的巨大潜力，那么技术和职业教育与培训系统需要持续转型和振兴。同一年，作为另一个重要的区域性组织欧盟委员会也先后发布一系列关于职业教育与培训的政策，诸如：《重新思考教育：投资于技能以获得更好的社会经济结果》，明确提出“教育和技能是社会尤其是经济增长的核心战略资产”，认为对教育和技能培训的投资对于促进增长和竞争力至关重要，技能决定了欧洲提高生产率的能力，欧洲只有通过提高生产率和提供高技能工人才能恢复增长，而实现这一目标的关键是教育和培训体系的改革。同年发布的《欧洲联盟基本权利宪章》，则从承认教育以及接受职业和继续培训是人的一项基本权利视角，赋予职业教育以促进“公平”的职责。

（二）2015 年以后职业教育发展范式转型进入加速期

2015 年以后，职业教育的整体性、人文主义和可持续发展范式日益明确，国际上关于职业教育发展的一些重要战略、行动计划纷纷突出和强调职业教育在促进全球公平及可持续发展等方面的职责。

2015 年，世界各国领导人签署了《变革我们的世界：2030 年可持续发展议程》，在列出的诸多目标中，目标4 与教育相关，即“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”，这一可持续发展目标设想到2030 年所有男女都能平等地接受负担得起的优质技术、职业和高等教育，拥有就业、体面工作和创业相关技能（包括技术和职业技能）的青年和成年人数量大幅增加。应该说，这是一个具有转折意义的教育目标，该目标是为人类的发展和经济、社会及环境可持续性而重新关注教育的目的。很明显，《2030 年可持续发展议程》的目标4 表达了一种整体和人文主义愿景，而这一愿景期待并可促成一种新的发展范式，这种发展范式超越了之前看待教育的功利主义方式，认为教育具有包容性，教育在促进民主和人权、增强全球公民意识、宽容和公民参与等方面的作用极为重要；并且，教育还可以促进文化之间的对话，促进对文化和语言多样性的尊重，而这些对于实现社会凝聚力、社会正义都至关重要。之后，2016 发布的《2030 教育：仁川宣言和行动框架——确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会》（下文简称《仁川宣言》），是教育界对上述《2030 年可持续发展议程》及其目标4 的承诺，《仁川宣言》相当重视技术和职业技能与培训的发展，技术和职业教育与培训被赋予重任：“通过帮助青年和成年人发展就业、完成工作和创业所需的技能，促进公平、包容和可持续的经济增长，并支持向数字和绿色经济过渡以实现环境可持续性，从而满足经济、社会和环境方面的多重需求。”[10]

在上述人类社会发展规划与战略推动下，联合国教科文组织分别于2015 年与2022 年发布了关于职业技术教育的发展战略，推动职业教育发展范式的转型，其中，2015 年，教科文组织通过了《技术和职业教育与培训战略（2016—2021 年）》，旨在“支持会员国努力提高其技术与职业培训系统的相关性，使所有青年和成年人具备就业、体面工作、创业和终身学习所需的技能，并为整个2030 年可持续发展议程的实施做出贡献”[11]，该战略确定了“促进青年就业和创业”“促进公平和两性平等”“促进向绿色经济和可持续社会过渡”三个优先领域。2022 年4 月，教科文组织通过了《技术和教育教育与培训（TVET）战略（2022—2029 年）》，以“转型职业技术教育与培训战略，实现成功且公正的过渡”为题，将主要实施三个行动战略，包括“培养所有人学习、工作和生活的技能”“发展包容性和可持续性经济的技能”“发展包容性与和平社会的技能”，期望通过这些重要行动战略，能助推并最终实现联合国2030 年可持续发展议程确立的相关目标。

1.2.2 输卵管畸形 输卵管畸形包括：①输卵管缺如，较常见于单角子宫及各种原因导致手术切除一侧或双侧的输卵管；②输卵管长度异常，输卵管长度改变可使伞端与卵巢的位置不协调，进而影响输卵管伞端拾卵；③输卵管副伞及开口异常也可影响拾卵过程；④输卵管系膜囊肿亦可影响输卵管的结构及功能，导致不孕。

与联合国教科文组织的诸多发展战略相似，欧盟也陆续出台和发布了一系列有助于推动职业教育发展范式转型的政策与行动计划。2020 年11月，欧盟理事会发布《职业教育与培训促进可持续竞争力、社会公平与韧性》，建议会员国发布并实施职业教育与培训政策，以达成如下目标，“使年轻人和成年人具备知识、技能和能力，以便在不断变化的劳动力市场和社会中茁壮成长，在人口变化时期和整个经济周期中管理经济复苏和向绿色和数字经济的公正过渡；促进包容性和平等机会，并有助于实现所有人的韧性、社会公平和繁荣；在国际背景下促进欧洲职业教育和培训体系，使其成为全球职业学习者的参考。”[12]很明显，仅从政策名称上就可以看出，在新冠疫情叠加技术变革、就业市场都发生重大变化的背景下，职业教育与培训被赋予有效应对可持续发展、社会公平、数字化转型及经济社会复苏等重任。之后，欧盟各成员国共同发布《奥斯纳布吕克宣言：关于职业教育和培训作为经济复苏以及向数字经济和绿色经济转型的推动者》，更是将职业教育与培训定位于推动转型的能动者，赋予其多种使命，“卓越和包容的欧洲职业教育与培训不仅仅是对个人和组织面临的发展和挑战的回应，职业教育与培训还是创新的推动者，是绿色经济、数字经济和可持续增长的重要基础；职业教育与培训增强了各国应对危机的韧性，为所有公民提供终身学习的高质量机会，并将数字经济和绿色经济挑战转化为动力，使可持续复苏、环境可持续性和在所有公民和社会中的公平分配增长利益得以协调。”[13]尤其是，该宣言重点强调了职业教育与培训在欧盟实现数字化发展与绿色经济转型中的重要价值，通过其在助推经济社会向数字化及绿色经济转型中，也实现职业教育自身发展范式的转型。

总之，职业教育已成为促进经济增长、促进就业、提高竞争力、实现社会公平和包容以及可持续发展的重要工具，这一点在国际上已达成共识，并且这种共识已成为国际上许多国家发展与改革本国职业教育实践的重要指导方针，许多国家在职业教育实践领域纷纷开展了相关探索实践，例如澳大利亚、加拿大、德国、法国等。

三、新发展范式下职业教育高质量发展的本质与表征

正如前文所述，“范式”本身就寓含着一种“整体”之意，从这个意义上来说，职业教育发展范式的转型就是职业教育整体生态系统的重构。那么，在整体性、人文主义和可持续发展范式下，职业教育高质量发展的本质是什么？又有哪些核心表征呢？

（一）职业教育发展的影响因素：一个新的社会生态系统

整体性、人文主义和可持续发展范式更明确地承认，除了传统的“经济和生产领域”之外，职业教育系统还有更广泛的“发展”的促成者，包括政治、经济、人口、文化等社会子系统，尤其是劳动力市场需求、技术进步、工作方式变化、教育政策等方面因素，会直接影响和推动职业教育系统的发展，换句话说，当前影响职业教育发展的外在的、大的社会生态系统已不同于过去，经济发展的新格局与新态势、政治体制的不断变革、人口结构与人口发展态势、劳动力市场的结构性变化、技术的变革与迭代创新、生产链的分解与组织工作方式的变化、高等教育普及化及终身教育政策等，正在不同的层面上以不同的方式影响和推动着职业教育发展。以我国绿色经济转型发展为例，自党的十八大以来，我国就开启了绿色经济转型发展之路，构建了以绿色科技创新和绿色机制创新为重要支撑的绿色经济发展模式，诠释了“坚持绿色发展是发展观的一场深刻革命”这一发展共识，而与之相关联的绿色技能开发与绿色技能培训，正在职业教育领域展开。再以人口为例，近年来人口结构对职业教育发展的挑战持续增加，人口结构中尤其要关注接受职业教育年龄阶段（16—24 岁左右）的人口占比及老年人口占比，前者意味着要不断提高尚未进入劳动力市场的年轻人的技能、知识和职业素养，后者意味着要不断培训并提升老年人在就业市场的技能、知识和职业素养，满足老龄劳动力的再培训和技能提高需求，特别是随着终身学习型社会建设及老年人延迟退休等政策的影响，对职业教育发展提出了新的要求，据我国第七次全国人口普查公报显示，60 岁及以上人口为2.64 亿人，占全国人口的18.70%，与第六次全国人口普查相比，比重上升5.44 个百分点，其中65 岁及以上人口为1.91 亿人，与第六次全国人口普查相比，比重上升4.63 个百分点[14]，这意味着，职业教育发展要充分考虑到未来我国老龄化社会到来这一事实，充分认可“接受职业教育是老年人的一项基本权力”，及早并及时帮助老年人适应工作环境和新兴技术技能变化，承担老年人技术技能更新的责任。

（二）职业教育的内涵与外延不断拓展，终身学习框架内与其他教育类型在纵向与横向结构上更加交叉融合

整体性、人文主义和可持续发展范式下，一方面，职业教育内涵与外延不断拓展。主要表现在职业教育系统逐步将更广泛的知识、技能、技术和职业素养等要素整合到关于职业教育的经典概念——“旨在服务于各种职业的技术与职业技能教育”中，职业教育扩大了其范围，涵盖了更广泛的技能、知识和职业素养，诸如通用知识、与专业内容相关的学术知识、技术、职业、伦理、道德和文化技能等，这种不断扩大的职业教育概念甚至模糊了职业教育与普通中等教育和高等教育之间的传统分界线。另一方面，职业教育涵盖更广泛的技能类型及知识等，也提高了对职业教育作为教育系统组成部分的认识，尤其是在终身学习框架内，职业教育与其他教育子系统的纵向及横向联系更加交叉融合与复杂，过去那种认为职业教育是终结教育的观念，日益被摒弃，一个例证即是，过去主流观点认为职业教育是一种终端教育，接受完职业教育之后即直接进入劳动力市场，不提供学习者接受高等教育的机会，而这种主流观点正日益被瓦解，越来越多的实践表明，终身学习框架内，接受完中等教育阶段的职业教育，已有越来越多的可以继续接受高等教育或高等职业教育的机会，由此，职业教育与高等教育之间的联系也更加紧密。

（三）职业教育发展的多元化行动者日益广泛

整体性、人文主义和可持续发展范式使更广泛的“发展”的行动者得到确认和认可，这些“发展”的行动者往往被称为职业教育的利益相关者，这些利益相关者包括政府、公共职业教育机构、民办职业教育机构、行业、企业、社会组织、社会培训机构、社区组织、个人和家庭等，当然，其中最为重要的“发展”的行动者是职业教育机构与企业，前者以不断拓展趋势涵盖了中学阶段职业教育、中学后阶段职业教育及高等阶段职业教育，后者以提供工作本位学习为主要特色，这些越来越多的行动者和参与者的认识不仅拓宽了职业教育系统所涵盖的知识及技能类型，而且极大地强化了职业教育系统的多部门性特征，从一个侧面佐证了职业教育可能是教育系统中最不统一、最多样化的一个领域。

（四）职业教育系统自身的可持续发展能力需不断增强

整体性、人文主义和可持续发展范式下，职业教育系统内部各关键要素都被赋予了新的内涵与新的使命，尤其是在职业教育政策、职业教育课程、职业教育治理、职业教育教师、职业教育资金投入等关键要素方面，都面临着新发展范式下的转型与变革，以提高自身发展能力，更好适应新的职业教育生态系统。以职业教育治理为例，新发展范式使得职业教育的治理结构不断变革，更多的主体被赋予参与职业教育治理的权责，这些治理主体包括政府、行业、企业、职业院校、社会组织及家庭，这些治理主体在制定职业教育政策、发展战略及发展计划等方面均有自己的利益主张与决策发言权，最终达成“善治”目标，即形成平衡多方利益相关者的“多层级”多主体“共治”治理结构；再以职业教育投入为例，强化职业教育投入多元化以及投入主体共同承担责任是职业教育新发展范式的本质要求，因此，职业教育的投入机制需要从原有的政府单一投入转向多元主体共同投入，强化并发挥包括政府、社会、行业、企业、家庭及个人等多元主体在内的多元化投入机制，当然，在投入形式上也要更加多元化，包括资金、企业或个人捐赠仪器设备、减免税收、培训基金、专项发展基金等多种投入形式。再如：在职业教育课程方面，基于能力的课程开发及课程实施是新范式下职业教育课程改革的主旋律，新的发展范式下，职业教育课程应以行业能力标准作为课程开发的基础，根据企业认可的标准开发课程涵盖的技能、知识及职业素养，在课程内容组织方式上，采用模块化课程。

四、新发展范式下我国职业教育高质量发展面临的挑战与应对

（一）新发展范式下我国职业教育高质量发展面临的挑战

当前，新范式下我国职业教育高质量发展面临诸多方面的挑战，这些挑战中，最主要的挑战包括四个。

二是职业教育作为一种类型教育的内涵及外延仍不够清晰。这种不清晰主要表现为：相当多的人仍将职业教育理解为“培养技术操作工人”的教育，而忽视职业教育对学习者整体职业素养、就业能力及创业能力的教育；仍将职业教育理解为“低层次”的教育，进而将接受高等教育、“上大学”列为普通教育的“专属”，而忽视或并未看到职业教育在我国高等教育普及化过程中的卓越贡献，也并未意识到本科层次职业教育的发展正“方兴未艾”；仍将职业教育理解为“学校系统”的教育，而将涵盖更广泛意义的非正式学习、各种短期培训或技能提升培训等排除在职业教育范畴之外。

三是职业教育系统的多元行动者之间的伙伴关系及合作网络仍不稳固。如前文所述，职业教育的发展关涉“广泛”的利益相关者与行动者，这些多元行动者之间的伙伴关系及合作网络目前仍停留在较浅层次、比较松散且相对脆弱。一方面，多元行动者之间的伙伴关系及合作网络尚未形成，政府及不同部门、职业教育机构、行业企业之间的伙伴关系及合作网络已见雏形，但多元主体中的“社会”及“家庭” 等主体尚未有效参与到伙伴关系及合作网络中。另一方面，已形成的伙伴关系及合作网络仍停留在较浅层次、比较松散且相对脆弱。主要表现为当多元行动者之间出现利益冲突时，很难维系已形成的伙伴关系网络，有时利益协调不好或因外在经济社会等偶发因素影响，伙伴关系及合作网络可能面临瓦解，比较典型的例如企业因疫情等外在偶发事件影响导致企业生产经营陷入困境，出于利益考量，企业与教育机构之间的伙伴关系及合作关系就会陷入困境，甚至已建立的关系网络也会解体。除此之外，伙伴关系及合作关系网络中，多元主体中的多个主体还面临代表性及参与能力的挑战，例如企业是代表大型企业，还是中小微企业？例如行业企业是否有足够的能力深度参与职业教育机构的人才培养方案制定、课程开发及课程实施？这些问题也是职业教育多元行动者之间的伙伴关系及合作网络必须面对的现实问题。

四是职业教育系统自身发展能力仍不足。与基础教育及高等教育相比，职业教育系统自身发展能力不足已经是一个不可辩驳的事实，职业教育系统发展能力不足不仅表现在职业教育的资金设备等物质资源方面，而且还表现在职业教育的人力资源方面，而资源不足又导致职业教育系统无法吸引最好的生源、最新的设备、最新的技术和最好的教师，似乎呈现出“恶性循环”。职业教育系统自身发展能力不足表现在诸多方面：在机会及发展空间方面，职业教育仍与普通教育存在一定“隔阂”，由职业教育路径到普通教育路径的障碍很大，接受完中等阶段职业教育之后继续升入高等阶段职业教育的机会仍不充分；在产教融合校企合作方面，校企之间的实质性合作、深度合作仍有待加强；在职业教育课程内容与学生学习方式方面，基于能力本位的模块化课程内容开发及设置仍需改进，工作本位的学习方式仍未成为学生主流学习方式；在职业教育教师专业化方面，职教教师能力标准框架的缺失、职教教师专业发展动力不足、职教教师职前培养及职后培训仍存在诸多问题；职业教育治理结构方面，职业院校层面治理现代化、多元主体参与职业教育治理的机制尚未形成、数字化治理能力亟需提升；职业教育经费投入方面，尚存在投入主体较单一、多元投入机制尚未形成等。

（二）新发展范式下我国职业教育高质量发展的实现策略

一是职业教育要高度响应社会需求，加强与社会其他部门和子系统之间的关系，重构技能生态系统。诸如：职业教育要加强与经济和生产领域、与人口趋势、与劳动力市场趋势与需求、与技术进步与创新、与工作方式改变、与文化子系统之间的联系。要提高职业教育系统对经济和生产领域、尤其是对劳动力市场的响应能力，一方面要做好技能需求预测，不仅需要深入了解支持预期经济发展所需的技能有哪些，而且还要对短期、中期及长期所需技能有深入调查了解与预测，尤其是对于数字化经济及绿色经济发展对数字技能及绿色技能的需求要做好预测，可通过构建“技能情报信息数据库”的方式，不断收集、发布并预测各行业、各企业的技能需求信息，尤其是我国众多的私企及中小微企业的技能需求，当然，更重要的是要将这些预期的未来的技能需求及时转化为课程及资格证书培训内容。另一方面要提高青年人的就业能力，通过对部分企业的调查可以发现，企业认为青年人缺少必要的就业技能及相关工作经验，并且在人际交往能力、企业忠诚度、职业道德及企业文化认同等方面存在不足，因此，确保青年人必要的就业技能对经济社会发展至关重要，这方面可通过教育机构课程增加实践性内容、注重实习实训以及专门的就业技能培训等路径来解决。除此之外，当前我国还要提高对涉及农村经济发展、尤其是脱贫及共同富裕等方面技能需求的响应能力，确保职业教育对贫困地区及不发达地区青年人接受职业技能培训的基本权利，并着力提升这些地区成年人技能培训的实效，开展真正能促进这些区域可持续发展的绿色技能培训。

二是重新认识、理解与厘定职业教育的内涵与边界，并且各方要达成共识。事实上，关于职业教育内涵与外延的共识性理解，是当前实现职业教育高质量发展的重要前提，也是各方利益相关者之间对话与沟通的前提。首先，重新厘定职业教育内涵及外延，并通过媒体等各种手段宣传和普及，使不同受众群体中达成对职业教育理解的共识。在职业教育内涵方面，要逐步更新职业教育在知识、技能、态度与职业道德等方面的时代内涵，在职业教育外延方面，要逐步将各种企业培训以及非正式学习中的技能培训等学习成果逐步纳入职业教育体系，并开展相应的资格及证书认证，推动技能型社会的形成。特别值得一提的是新修订颁布的《职业教育法》，对职业教育内涵和外延进行了新时代的内涵及外延的厘定，未来需要将这一具有法律约束意义的对职业教育内涵与外延的理解更好地贯彻落实到实践中。其次，进一步巩固职业教育在整个教育系统中的定位与地位。自2019 年以来提出的“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”已经能佐证职业教育在我国教育体系中的定位，更关键的是如何将“作为一种类型的教育”及“同等重要地位”等，通过颁布政策、营造舆论环境及投入资金等方式进一步予以落实。最后，进一步改善职业教育与其他教育子系统之间的关系，尤其是打通在纵向上职业教育与基础教育、高等教育的衔接关系，理顺在横向上职业教育与普通教育之间的交叉融合关系，尤其是中等教育阶段中职与普通高中教育、高等教育阶段高职及职教本科与普通高等教育之间的“融通”。目前亟需打破职业教育与普通教育之间的“隔阂”以及相互转换路径的不顺畅问题，通过搭建完善的资历框架、制定学分转换制度及学习成果认定制度等载体和工具，为学习者提供多种可能性路径。

三是遵循最大化满足不同主体利益诉求原则，激励多部门、多元主体参与职业教育，加强多元主体之间的伙伴关系与协同网络的建立，并最终实现利益共享。针对当前我国职业教育多元主体中的行业、企业、民办机构、社会组织、家庭等主体参与积极性不高、参与力度不够，以及已形成伙伴关系及合作网络不稳固等问题，首先，政府要出台激励措施，这些激励措施要基于这些主体的利益诉求并遵循尽可能满足不同利益主体的利益诉求为原则；其次，政府要搭建对话平台与定期对话交流机制，包括职业教育机构与行业企业的对话、职业教育机构与政府及行业企业的对话、职业教育机构与学习者及家庭的对话、职业教育机构与区域及社区组织的对话等；再次，政府及职业教育机构等要通过多种方式培训并提高其他多元参与主体的参与能力。

四是职业教育系统要练内功，着力提升职业教育系统高质量发展的内在能力。职业教育系统要提升自身发展能力，涉及多个方面的能力提升，主要包括：首先，加快构建中国特色资历框架，并以资历框架为载体和工具，为职业教育与普通教育之间的顺畅“转换”提供可操作空间，为职业教育争取更多平等的机会。其次，要进一步改革职业教育课程，尤其要强化职业教育领域的“工作本位学习”，让更多的学生进入行业企业、工厂车间、实训场所，真正实现“基于工作”“在工作中”“为了工作”的学习。再次，要高度关注职业教育领域中的“人”，特别是要赋权职教教师及学习者，使教师有专业发展的自主权，让教师在“文山会海”中适度解放出来、激发其专业发展的内在动力；同时，还要积极授权学习者，职业教育的最终落脚点是学习者技能与素质的提升，因此，要关注并积极回应学习者的技能需求，赋予学习者最终能自主决定并选择未来生活与工作的权利。最后，要在职业教育治理及职业教育资金投入方面进行持续改革。关于职业教育治理，当前亟需进行两方面的改革，一方面要吸纳并发挥行业企业等职业教育主体积极参与职业教育治理，并真正实现多元治理主体的协同治理；另一方面须通过治理人员的专项培训等多种方式，提升各层级职业教育治理主体的治理能力。关于职业教育资金投入，确保职业教育资金投入来源的多元化是提升职业教育发展能力的关键，可通过多种举措进一步激励行业和企业的资金投入及社会捐赠等资金来源，并通过资金的调控机制，激励多元主体参与职业教育改革与发展的的积极性。

总之，从整体上观照并审思职业教育高质量发展问题，赋予职业教育以人文主义精神并关注职业教育的可持续发展能力，是新时代我国职业教育实现高质量发展的必由之路。