核心素养指引下语文作业设计的层次——一题三磨的过程与思考

○王 浩 潘珍珍

作业是学习活动的重要环节，是理解学科知识、形成学科能力、养成学科素养的重要途径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标（2022年版）》）提出文化自信、语言运用、思维发展、审美创造四大核心素养，指向人的全面发展。显然，核心素养指引下的语文作业设计不能停留于考查对学科知识的记忆，那么什么样的语文作业设计才是符合核心素养要求？又有什么样的特征呢？本文以部编版语文教材二年级下册第二单元的单元整体作业设计中的一题三磨为例，尝试阐释核心素养指引下的语文作业设计的内在层次。

一、知识的转译

例题1.0：联系生活实际并结合字的部首猜测“泥泞”的意思是__________。

设计理由：作业的设计不是教师信手拈来，而需要依照《课标（2022年版）》和教材中具体目标科学命制，这是语文作业设计的基本要求。语文单元作业是在大单元理念的指导下设计的，作业的命制不仅要符合基本要求，还须横向整合单元教学目标。二年级下册第二单元包含现代诗《雷锋叔叔，你在哪里》，课文《千人糕》《一匹出色的马》以及语文园地。对新课标第一学段的具体要求和本单元教科书习题内容进行整合梳理，可归纳出指向语文要素的如下教学目标：

1.正确、流利、有感情地朗读课文，读好问答或对话的句子。2.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。3.读句子，想象画面，获得初步的情感体验。

针对“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”的目标要求，以及第5 课课后习题二“猜猜下面词语的意思，说说你是用什么方法知道的？”的习题要求。教学实践中，教师观察到学生对文中“泥泞”一词理解不到位的现实学情，因此设计了例题1.0。

例题1.0 考查的是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，学生在作答时可以回忆学习过程中的教学结果或者生活经验来形成对“泥泞”一词的解释。“泥泞”的意思是概念性知识，内容是相对固定的，可以在课堂学习中获得，也可以通过联系上下文、结合生活实际等途径获得该知识，还增加了“结合字的部首”这一指向字理理解的提示，使学生理解什么是“泥泞”变得融通而合理。

【学情反馈】

依纲据本是作业设计的基础，但简单的知识转译可能造成形式上的聚焦而内在指向的偏移。例题1.0 中题干提供了相对丰富的方法和提示，具有培养关键能力的指向，但学生在完成时却出现了比较大的问题：很多学生无法给出相对准确的定义。问题在哪里？是学生语文能力的欠缺，还是作业设计的失策？对学生回答例题1.0 的作业进行分析发现，许多学生对“泥泞”一词有一些理解，但无法准确表达，使用“湿的路”“乡下的小路”等与泥泞接近又不准确的表述，可见，该作业的设计原意是考查对词语的理解力，但因学生精确表达能力有限，出现了表达的障碍，该作业对考查目标的有效性一般。

二、能力的可视

【诊断分析】

细究例题1.0 作业设计不足的原因，就在于对“了解”一词的理解存在出入，对一、二年级学生来说，“了解”更多是心里明白，能简单说说，与能书面准确表达有非常大的差距。这样的作业对学生而言更容易认为语文学习更需要记忆训练，使学生在语文课堂中不断去记忆精确的知识，忽视知识生成的过程，从而导致对语文学习失去兴趣。语文作业不仅要关注知识的学习，更应该精确地关注能力的训练以及迁移运用，简言之，语文作业不应该只有知识记忆，而应该包含能力训练。

那例题1.0对应的能力是什么呢？应该是单元语文要素目标中的“能结合上下文了解词句意思”和“能结合生活实际了解文中词句的意思”，二者是学生理解词句意思的两条可选择的途径。对“结合上下文”和“联系生活”能力过程的考查肯定不能是直接阐述，否则易异化为另一种“过程性知识”。因考虑到例题1.0中“泥泞”一词来源于课文，可以设计选择近义词等方法直接考查，而结合生活理解词义则适合在作业中进行补充练习。

【作业打磨】

以下是结合生活理解词义的作业修改设计：例题2.0：下面哪幅图能表示“泥泞”的意思（ ）？

设计理由：调整后的例题2.0 以图片的形式呈现学生生活中可见的情境，A 选项是潮湿泥泞的土路，B 选项是黄昏时的沙滩。两张图片中都是湿漉漉的地面，不同的是，乡间泥路在潮湿的情况下会呈现泥泞的状态，而沙滩有柔软的特点却不会产生任何黏性。相比较例题1.0，例题2.0 同样考查学生对“泥泞”一词的理解，例题2.0 不仅精确符合教学目标中“了解”一词的定位，以选择代替阐述，并且以图片联系学生的生活经验，实现帮助学生形成“结合生活实际了解文中词语意思”的语文能力。同时，《课标（2022年版）》针对第一学段提出了“梳理学过的字，感知汉字与生活的联系”的目标。例题2.0 的设计将词语与生活情境相勾连，将学生在书本中学习的概念性知识迁移到真实生活场景中，体现了言语实践的生活性和情境性。

语文作业的设计需要知识、技能、能力的训练，更需要指向核心素养的练习。思维发展不仅是核心素养之一，也是深度学习的必备基础，《课标（2022年版）》指出联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现都属于思维能力，教科书在五年级下册安排了指向思维培养的阅读单元，但更多的思维发展需要在各项语文教学活动和作业练习中长期积淀。

与例题1.0 相比较，例题2.0 更精确地关注了学生“结合生活实际理解词句”的能力，但对学生而言，仅是文中词语和生活图像的简单匹配，缺乏更深入、多元的思维碰撞。“结合生活实际理解词句”需要什么思维能力的参与呢？首先是联想想象，需要学生将文中词语的片段或相关意思与生活中的经验相勾连，形成理解的通路；其次，需要分析比较，对联想到的生活经验进行选择和匹配；最后，是归纳整合形成解释。

三、素养的发展

【作业再磨】

基于训练语言运用并兼顾思维发展的目标，重新设计例题。例题3.0：与“泥泞”有关的词语是（多选）：________（A.下雨B.泥土C.沙滩D.难走），通过这些词语我知道“泥泞”的意思是______________。

设计理由：修改后的例题3.0 同样考查对“泥泞”一词的理解，但将理解分成两步完成。第一步，需要学生对选项中的下雨、泥土、沙滩、难走等词语联想出相关画面和经验感受，再将这些画面、感受重新组合与对“泥泞”一词的联想而来的画面和感受进行匹配和取舍。这个阶段，学生实现了结合生活实际了解“泥泞”的意思，与例题2.0 相似，只是激发学生的生活经验，在头脑中生成个性化的图像。第二步是从心理的理解向语言表达升级，基于前一问所选择出来的关于“泥泞”的特征要素可作为语言解释“泥泞”的语言素材，不仅给学生书面解释设立支架，而且为学生如何解释词义积累了语言表达经验。

从思维发展看，例题3.0 前后空格的设置相当于“搭梯子”，给予学生扶级而上的空间。之前梳理出本单元的语文要素之一是“读句子，想象画面”。第一步让学生通过联想想象、分析比较、归纳判断等认知行为，将待理解的词与要素词相匹配，在选择的过程中提升了学生形象思维和辩证思维。第二步的设计则是言语输出的过程，学生需要结合要素组织语言，这考验其逻辑思维。

《课标（2022年版）》较上一版在第一学段要求中上移“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”的要求，体现了在第一学段对思维发展的重视。此外，在本册教材“语文园地六”的字词句运用中，有如下学习要求：“猜猜加点词语的意思，和同学交流理解词语的方法。”可见，不论是《课标（2022年版）》还是教科书，针对学生词义理解的能力，都提出了明确的要求。如何将陈述性知识显性化？如何将单一的图文匹配深度化？如何将学生的思维过程可视化？针对《雷锋叔叔，你在哪里》的一道课后习题所进行的三次改动，无一不立足课标、基于学情、勾连教材。

【反思启示】

纵观一题三磨的过程，实现作业设计从依纲据本的知识转译，向关注学情的能力可视评价，最终实现素养指向的思维发展，正是作业设计价值取向的三个层次：知识本位、能力本位、素养本位。这三个层次不仅是作业设计的层次，也是各学科育人的层次。三个层次并不揭示其价值高低，语文素养的形成是知识、能力和素养合作的结果，知识是基础，更高级的层级都必须以低级别为必要基础，否则只能使语文核心素养成为空中楼阁。

崔允漷教授曾对知识、技能、能力和素养的关系有形象的比喻：交通规则是知识，移库是技能，路考是能力，能安全驾驶、礼貌行车、尊重生命才是素养。可见，知识是学科的基础，跳过知识永远无法实现能力和素养的生成。教师需要关注学生获得知识的过程，应该追求促使学生在真实情境下的语文实践活动中自主建构学科知识体系。能力是形成素养的关键节点，但并不是课程育人的终点，只有将学科内甚至是跨学科、融学科的各种能力放置于立德树人、人的全面发展的教育目标中，才能真正实现核心素养的养成。