大学教师的师德建设路径与立德践履

王祖山 凃朝莲

近年来，党和国家陆续颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《高等学校教师职业道德规范》《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》《新时代高校教师职业行为十项准则》和《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》《中国教育现代化2035》等系列文件。这些文件无一例外都涉及大学教师的师德与师德建设。但什么是大学教师的师德？师德范畴如何界定？师德如何构建？师德建设如何践履？对这些看似简单却又是基础性的问题，具体实施中普遍存在概念上认识不清、理论上缺乏系统构建等现象，结果容易导致师德建设教条化，立德树人口号化的严重后果。本文研究大学教师师德的概念边界，构建师德的建设框架，探求师德建设的现实理路，以促进对大学教师师德的认识，促进对师德的系统构建及师德建设实践水平的提升。

一、师德和大学教师的师德

(一)师德概念及辨析

教师的师德建设，首要的是要辨别什么是师德，或者什么不是。因此，下文按概念范畴从大到小的顺序，先回溯“德”之缘起，然后对师德范畴进行反思和辨析，以厘清师德的概念边界，并从教师职业活动、活动场域以及对师德的时代要求等几个方面分析大学教师的职业特点，以区别大学教师师德与其他学段师德的不同之处。

理论上，师德作为一种职业道德，就其规范而言，首先，应合乎教师职业的目的性和规律性，使师德规范蕴含现实的必然性，同时又蕴含价值性，不含价值性的规范将无益于师德建设。其次，师德应努力保持实现教育的价值目标必然性和价值性的统一，因为内含必然性和价值性的师德容易得到广大教师的情感体认，容易被教师完全接纳和深刻内化，并在职业实践中自觉呈示。(1)俞世伟、刘唏平：《规范·德性·德行》,《道德与文明》2007年第4期。再次，作为职业道德，师德概念边界应指向教师特有的职业活动范畴，其内容必须含有道德意蕴。

现实中，人们时常将非教师职业活动范畴归入师德，将非道德意蕴的规范与师德混为一谈，结果难免踏入随意压缩和肆意扩大师德概念边界的双重误区。针对师德的认知和建设实况，对师德常见混乱认识进行辨析，澄清对师德认知的混乱，以纾解师德建设遭遇的困扰。

下面列举一些常见的关于师德的认识，并进行辨析。(1)将职业规范当成师德规范。职业规范是对特定职业从业者的行动要求，不同职业或者职业单位，可根据实际情况自行制定。从范畴上讲，教师职业规范的条款是无法涵盖全部师德要求的，而且职业规范并不要求具有道德意蕴，不能将其都归于师德范畴，因此不应将两者混为一谈。如“严禁教师有偿补课”可列为职业规范，但它本身不包含德性，是不属于师德规范的。(2)将政治性要求等同为师德规范。政治和道德是有区别的，前者是个人与国家、政党之间的关系，后者则是个人与人、组织之间的关系。政治规范的实施是用政治权力作为保障，而用舆论和伦理约束的道德保障方式会削弱政治规范的保障力度。当然不是否定政治性要求的重要性，恰恰相反，政治性要求的保障力度应比道德要求更强。(2)冯婉桢：《教师职业道德规范的边界》，《教师教育研究》2009年第1期。(3)将法律底线当作师德规范。如将“依法从教”之类纳入师德。守法是法律范畴，是每个公民都应当遵守的底线。一旦被纳入师德规范，其实质是把超越底线的“不道德”当成了“师德”建设的内容，降低了师德建设的格调，压低了师德建设的空间。违法犯罪的后果远比违反师德严重得多，处罚方式也不一样。(4)将技术性的职业要求列入师德规范。如将“运用启发式教学”和“语言简洁”这类要求列入师德，这也是不合适的。尽管不同教学方法的运用背后涉及师德问题，但技术性要求本身是价值中性的，不具有道德意蕴。(5)将社会公德列入师德规范。例如“讲文明、守诚信”是公德。公德是公民道德，每个公民都应遵守，而且这一要求不涉及特定职业，所以不是教师职业特有，不应列为师德规范。但是，如果是教师学术失信了，这就涉及教师职业范畴，就应列入师德。(6)将底线规范列为师德规范。高尚师德是每个教师应努力追求的，具有引领作用。有时人们又悲观地将底线道德列入师德规范,如“不骚扰学生”，不僭越师德底线不应成为师德建设的目标，况且如仅仅要求不僭越底线，还怎么指望立德树人？

以上列举了现实中对师德规范认识的常见疑问，无意否定上述种种规定的必要性和合理性，而是旨在弄清他们与师德规范的异同，探求师德的本义，厘清师德概念边界，以便更好地开展师德建设。

(二)大学教师的师德

谈到大学教师的师德建设，人们常常会问：大学教师的师德与中小学教师的师德有差别吗？现在教师的师德与过去的师德有差异吗？下面从教师职业活动内容、职业活动场域、职业活动的时代特征以及时代要求四个方面来进行探讨。

1.师德内涵要求应回归大学教师的职业活动。由于不同学段的教师，客观上存在职业要求的层次差异，教育教学过程中，职业活动内容和场域不同，职业活动对象不同，社会和时代对职业活动的要求也不同，师德理当存在学段差异，任何职业道德应当回归特定的职业活动。从大学主要职能入手，分析大学教师相关的职业活动。大学教师的职能主要涉及人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等五个方面，其中人才培养是核心职能，科学研究是重要职能。据此，大学教师师德内容应回归大学教师的人才培养活动，回归科学研究活动，回归社会服务活动，回归文化传承与创新活动等等。与其他学段的教师师德涉及的活动内容有所不同，如科学研究和社会服务是大学学段的重要活动，却不是其他学段的重点。各学段的教师都涉及人才培养、文化传承与创新活动，但这些活动在大学教师的职业活动中所占的权重更大，要求的层次更高。

2.师德范围确定应回归大学教师职业活动场域。职业场域是指职业活动主体及对象出现的场所。不仅限于大学校园，应当扩展到诸如校外的社会服务场所、学术交流场所等，还应包括从事职业活动时，职业活动对象出现的场所，如学生实习、实践场所。大学教师应当在这些职业活动和职业场域中立德，如果师德建设遗漏了某些职业活动或者场域，那么师德建设就出现了空缺，有了瑕疵，就可能打折扣。(3)俞世伟、刘唏平：《规范·德性·德行》,《道德与文明》2007年第4期。在上述职业活动和职业场域中，即使是个别大学教师的师德出现问题，也容易受到全社会对师德建设的关注，可能引发对大学教师的不信任、不尊重的严重后果。

3.大学教师的师德建设应体现时代特征。大学教师的师德建设内涵应回应时代要求，体现时代的特征。例如在全球化、多元化背景下，师德建设内涵应悦纳和包容个体差异，对多元化对象实施平等关怀，尊重自由选择权和平等交流权;在网络化背景下，要体现开放融通、互利互惠、共享共赢的道德规范。师德建设方法应因时而变,要克服师德建设的标签化，克服单一的外部强制输入毛病。师德建设要防止把本来真实、鲜活的师德无限拔高，防止超理性、超现实的扭曲，因为这样反而容易使教师对师德建设心存隔膜、敬而远之。因此，新时代师德建设内容既要体现时代特征，又应理性而鲜活，建设方式上应力戒标签化和抽象化，建设要求要防止超现实弊端。(4)于进、于源溟：《从灌输到交往:师德培训问题的对策》，《当代教育科学》2014年第10期。

4.大学教师的师德建设应回应时代要求。新时代对人才培养提出了很多新的要求，大学教师的师德建设应当积极回应这些要求。如教学过程中应体现平等意识。对学生要实施多样化的激励，以调动学生内在需求。教育要面向学生的人生，而不能将教育简单地工具化和功利化，要注重将专业价值、人文价值和思政价值融合和统一来实施统整的教育。新时代要求学生在教育生活和其他社会生活中进行自觉的反思，促进学生自我成长。需要教师之间相互帮助，形成教育共同体，以便同侪间共享教学经验和师德成长体验。科研活动中应体现奉献社会、勇于探索、修身治学、诚实守信等规范要求。(5)朱小蔓：《回归教育职场 回归教师主体——新时期师德建设的思考》，《中国教育学刊》2007年第10期。

二、大学教师的师德特征

大学教师的师德发展是建立在师德可建设性的逻辑之上的。下面拟从师德的人本性、社会性、选择性和引导性等方面分析师德的特征，旨在加深对师德的认知，构建师德建设内容，理清师德发展的逻辑基础，促进立德树人总目标的实现。

(一)师德的人本性是立德树人的价值指向

首先，从本体来看，“在心为德，施之为行”，无论是师德“本心”的载体——教师，还是“施之为行”的对象——学生，其指向都是人，立德在人，树人更在人。其次，从需求来看，大学教师既存在作为人本内在的精神需求，又存在外在的物质需求和交往需求。精神上追求自我完善和道义担当；物质需求也并非可有可无，如基本物质需求得不到满足，容易导致教师身心疲惫，带来挫败感、失落感和压抑感。交往需求又常常表现为教学交往、学术交往、文化交往、创新交往，表现为与同事、团队的合作交往，与家长、企业的协作交往等等。在这些交往中，大学教师的职业道德表现为人文关怀、平等尊重、善良温暖、公正自由等人本需求。再次，从发展来看，大学教师师德发展是“树人”的根基，是提高品行和能力、提升人格和魅力、实现对自我悦纳和对教育对象无条件接纳的过程；是全身心投入精力和情感、敬畏和尊重教育对象、创新传承和成就学生的过程。(6)凌云志：《新时代师德建设呼唤“人”的回归》，《教育科学研究》2016年第3期。师德都是生发于人、指向于人，都是为了服务人、发展人。师德的人本性是立德树人的价值指向。

(二)师德的社会性是立德树人的价值生发途径

师德建设的社会性指师德建设与呈现不能脱离人际交往，不能脱离教学、学术、服务、传承等职业活动，不能离开大学教师的职业场域和社会环境。师德在学者、学生、社会的职业交往中呈现，从而影响和引导学生的专业学习与专业发展，并通过社会服务实现其社会价值；大学教师通过专业化的社会服务活动，直接向社会组织和服务对象发挥引领作用，矫治社会的失德现象。另一方面，大学教师师德建设无法脱离社会经济背景，不能无视教师的物质需求而空谈大学教师的师德，不能脱离大学教师所处的社会现状，不切实现地无限拔高师德标准；大学教师师德建设同时也离不开所在学校环境，学校的制度环境、工作环境、资源状况等，这些都会影响师德建设。因此，大学教师师德社会性，要求通过师德建设来发挥道德的社会功能，实现立德树人的目标，同时大学教师的师德又会受到社会环境影响。良好的社会经济环境一方面对师德建设提出更高要求，另一方面，又有利于促进师德的发展。因此师德建设不是高高在上的自我清修，也不是判官式的指手画脚，它需要在与社会的深层互动中生成和发展。(7)杜时忠：《教师道德从何而来》，《高等教育研究》2002年第5期。

(三)师德的选择性是立德树人的价值实现基础

大学教师的师德应由“应然”回归“实然”，回归现实生活，这样师德建设和立德树人就有了现实基础。现实中，大学教师的师德呈现为可选择性的特征。如对大学教师职业行为背后的善、恶分辩，对行为高尚、低劣的判别，对行为自利、利他的审视，对行为结果公平、失衡的求证，对行为正义、非正义的诘问等。不同的选择，表现为有德、无德或失德的状态不同，表现为德之高尚、平常和底线的层次高下；师德选择的变化则呈现为师德稳定性或波动性的时间变异。师德的选择性，从侧面证明了师德可通过反思来觉悟，通过修炼来育成，通过实践来习得。师德是可生成、可发展的，师德的选择性为大学教师的师德建设提供了逻辑支撑，是践履立德树人价值的基础。

(四)师德的引导性是立德树人的价值实现要义

大学教师的职业活动受内在德性标准和水平、师德的外在评价、失德后果的价值取向等因素的引导。师德的引导性表现为对行为的约束和引领两方面，其中约束力部分来自社会，部分来自大学教师的职业对象以及对师德行为评价和评价结果的采用情况，这种约束不同于法律的强制约束，更多是道德谴责之类的约束；而引领作用则更多是来自教师主体的内在，是自发、自觉、主动引导。师德的引导性在师德建设过程中，可能由约束逐步升华为教师的非约束性的自觉，大学教师的职业规范内化、升华为教师自主德行，表现为德行与德性的一致性、稳定性，在大学教师与学生、同事、管理者等等的职业交往中表现出优良师德。优良师德者，其德行呈现的可预见性为师德建设和评价提供了重要价值，是立德树人价值实现的要义。

师德的这些特征要求教师主体深入参与建设，而不是被动地被贴标签；师德关涉个体变化与社会发展，其功能指向培养人、发展人，是立德树人。教师主体所在单位和主管部门应主动投身师德建设，促进大学教师师德的切实发展。

三、大学教师的师德建设路径

立德不是凭空的，师德不会自生，它需要精心构建和实践落地。从大学教师师德建设的维度入手，构建师德的四种状态，并探求师德建设的优化路径，探求立德树人的有效路径，为师德建设实践提供理论支撑，为师德发展实践提供借鉴。

(一)大学教师师德建设的两个维度

大学教师师德建设仅限于制定条例或规范是不够的。首先，师德规范内容所涵盖的范围是相对固定的，这与师德时代性的变化特征相抵触，并存在师德规范涵盖范围有限的局限；其次，师德规范要求忽视了教师师德水平的差异性和师德发展的过程性；再次，师德规范主要指向教师的行为，而对师德直指人的本心部分关注不多。下面拟从师德建设的德性和德行入手进行分析。

德性指行为主体内在的、以道德为核心的、具有卓越特征和生命力量的精神品质。德性是对师德规范的合理性和目的性的价值认知，师德不能建立在不合理的、没有价值的或者与价值无关的规范之上；德性要求育成对师德规范的情感认同，因为对不能认同的规范，是无法要求教师去遵从和自觉践行的；德性要求师德主体将师德进行内化，只有内化于心的德性，才可能自觉地外显于行。(8)俞世伟、刘唏平：《规范·德性·德行》,《道德与文明》2007年第4期。大学教师德性育成的重点是从以上几个方面加强德性的修炼，并努力将其融为一体。

德行是建立在内在德性基础之上的道德行为。就德行而言，古人认为“德行，内外之称，在心为德，施之为行。”(《周礼》)。在古代对“德行”要求也不相同。如儒家以“温、良、恭、俭、让”为修身五德，而兵家以“智、信、仁、勇、严”为将之五德。新时代对德行的要求是采用有道德意蕴的职业行为。在职业实践中，即使面对同一职业问题，不同师德水平的教师采取职业行为不同，其背后形成支撑的是不同德性水平。另外，大学教师的德行选择还受职业情境、社会伦理秩序、主体利害计虑等多因素影响。

总之，大学教师的师德建设应当从德性和德行两个维度进行推进，师德内化为德性，外显为德行，而大学教师师德建设通过不断提高“德性”，持续改进“德行”来立德。

图1 师德的四种状态

图2 德性高于德行的区域

图3 德行高于德性的区域

图4 德性与德行均衡的要求

图5 师德提高的选择路径

(二)大学教师师德建设的四种状态

大学教师的德性与德行的水平存在高低差异，按德性和德行两个维度和各自水平高低层次的组合，可将师德划分为四种状态。状态I：德行与德性都高，处于这一状态的教师，内在德性和外在德行表现较一致，师德相对完备。状态II：德性高而德行差，这类人的德行表现不尽人意，其师德存在虚假部分。状态III:德行良好而德性差，这种状态的人处于人格与行为分裂状态，两者不一致，德行表现好，但德性修炼有待加强。状态IV：德行和德性两者都差,这种状态的人内在德性和外在行为都表现低劣。(9)俞世伟、刘唏平：《规范·德性·德行》,《道德与文明》2007年第4期。

(三)大学教师师德建设路径选择的原则

大学教师的师德总会是处在图1中的某个状态点上，教师德性和德行不同水平的组合形成的状态即表明其师德状况。下面探讨大学教师师德发展的路径选择，或者说应当遵从的选择原则。

1.优先改进水平相对较低的师德维度。除图1中I区和IV区的对角线之外的所有状态的师德，德性和德行两个维度相对不平衡，即存在其中一个维度水平相对较高。在师德状态处于对角线以上的区域，其德性比德行高，师德状态处于此区域的教师，应当优先改进德行水平，使之与其德性一致(如图2所示)；师德状态处于对角线以下区域，其德行比德性高，师德状态处于此区域的教师，应当优先改进德性水平，使之与其德行水平一致(如图3所示)。

2.保持德性和德行两个维度平衡发展。上述优先改进水平相对较低的师德维度目的是试图保持师德的均衡发展。处于图1中的I和IV区域对角线之外的两个带箭头区域，分别处于德性高而德行相对较低、德性低而德行相对较高的不平衡状态，在这两个大区域内任何状况上，教师师德在一定程度上存在虚假部分，不同程度地存在人格与行为分裂，其师德是扭曲的。而师德建设应当保持内在德性水平和外在德行表现一致，实现师德的完备和平衡发展(如图4所示)。

3.促进师德水平的持续发展。在保持德性和德行水平平衡的基础上，理想的师德状态应当处于如图5的对角线上，但是在对角线上不同位置，师德水平高低不同。师德建设就是要使对角线中处于下端的师德水平，顺着对角线向上移动，不断提升师德水平(如图5所示)。

师德建设的过程是不同师德水平动态发展的过程，促进师德水平的持续发展是师德建设的目标所在。当然，不同教师所处的师德状态不同，存在个体差异，师德建设路径灵活多样，因人而异、因时而化、动态发展。①理想的师德建设的路径的选择，应当遵从以上原则，即师德发展从德性和德行两个维度入手，优先补短板，使德性和德行协调和均衡发展，同时促进师德整体水平的持续改进，从而实现教师的师德发展的均衡性、发展性和持续性。

四、立德树人视域下教师的立德践履

在反思师德建设外部标签化注入的弊端与探讨大学教师师德生成逻辑理路的基础上，可以从五个维度探索大学教师师德建设模式的构建问题：第一，通过自觉反思来加强对师德的认知，知晓行为规范的性质及要求，分析道德情境，体验道德的悟性,体味德性的意义和社会价值；第二，通过互动来提升情感体验，在具体的道德实践中，将知当然与行当然相互衔接，使同一主体以不同存在形态在内在的统一中立德；第三，大学教师师德的个体差异决定了师德建设在动态中发展的进阶过程；第四，师德建设离不开大学场域，师德建设需要与校德协同发展；第五，师德建设也离不开社会的尊重与物质条件的保障。根据以上有关大学教师师德建设模式构建的思路，下面从对师德省思与自觉、活动互动与德性成就、个体师德差异化的动态进阶、师德建设与校德建设的协同以及人格尊重与物质保障等方面着手，探求大学大学教师师德践履的实现理路。

(一)在对师德省思与自觉中立德

师德建设需要将德性融入教师的职业生活中，需要将其内化为德行习惯，并指导、统摄教育的价值活动。要避免师德规范成为外在于人的虚饰或外部的强制，这需要对师德规范进行深刻省思和自我觉悟。大学教师必须学会从道德维度对自身进行省思。教师的道德成长需要促进教育活动之中的自我教育与反思，需要教师自觉从道德维度增加对现行教师职业、教育制度、教育理念、改革实践、知识结构、教学方法、教学技能、教学评价等的判断性、建构性省思，觉悟自身德性的不足，辨识德行改善的内容及其方向。师德建设如果缺乏省思，就意味着缺失教师发展的完整结构与系统谋划。剔除师德成长与反思的技能操练，或仅将师德培育视为规范的知识授受或榜样事例的机械化比附，都无一例外地会疏离教师职业的价值与意义，其结果将是无法实现师德的完满发展和学生素质的全面提高。因为教师道德成长的方式也必定影响学生的道德成长，教师以被动接受、例行公事的方式参与师德教育，这种惯性必定表现为他对学生采取同样的规训式道德教育策略，其效果可想而知。因此，唯有引导教师通过对自身教育活动及其困惑的自觉省思和觉悟，努力实现专业水平与自我德行的全面提升，才能使师德建设充满内驱力。(10)唐爱民：《道德成长:教师教育不能遗失的伦理维度》，《课程·教材·教法》2010年第2期。

(二)在活动互动与德性成就中立德

大学是由学者、学生和学术构成的共同体，在这个共同体中，教师和学生作为人性主体，他们的道德成长是人生幸福不可或缺的伦理维度。教师除要自身立德之外，还必须引导学生立德，这就要求大学教师与学生进行教学与学术互动。活动互动能调动学生主动参与、亲身感受、自我体认的积极性，能激发教师自我师德教育与自我师德修养的敏感性和切身性，引导教师对职业的独特感悟，促进教师以德性为本的自我发展。活动互动有利于师生之间换位思考和互置经验，实现角色的暂时性调换，体会对方的感受和想法，有利于激起自我反省，而修正原有的对彼此的偏见，增强教师和学生对德性的认识和行为调适能力，以适应新的需求；通过增加师生交往频次和延长交往时间，优化师生交往过程，增加对德性的共识，促进师德的主动内化。(11)田广增、吴晓璐：《高校师生对教师师德评价的差异性研究》，《教育理论与实践》2016年第15期。任何道德学习都是在反复体认、感受和践行中展开的。活动互动能加强情感信息的沟通，恰当的情感应答会产生依赖感、安全感，增加对情绪反应的敏感性、同理心等，这些是形成德性品质重要的情感条件。

大学教师的师德提升需要相互成就。学生德行改善成就会反过来激发教师立德的信心、动力和成就感，形成推动教师师德建设的正向激励。师德良好的教师，会受到学生敬重，进而激励教师进一步提升德行；相反，如果教师在教学和学术活动中，德行缺失，就得不到学生的尊重，学生对教师的评价会通过反馈机制传导到教师。师德提升需要教师从自身、学生、其他主体的德性和德行提升中得到观照和激励，通过师德成就反馈来催生内在动力，形成外部压力,促进教师自觉遵守师德规范、调控师德行为、提升解决师德问题的能力。(12)李雪、林海亮：《论师德能力》，《高教探索》2017年第7期。

(三)在个体师德差异化的动态进阶中立德

每位大学教师的师德水准呈现个体差异化。师德建设起点不同，师德的表现、成长过程、发展路径和成长速度都可能不同，师德建设应允许教师个体以差异化方式发展，应促进教师在动态进阶中立德。

大学教师师德建设的动态性应导向师德的成长性。大学教师师德如何实现在差异化、动态化中进阶呢？可从以下几个方面进行践行。

1.知守师德底线。师德建设的最低层次是知守禁止性行为规范。对禁止性规范通常采用有限列举方式，但达到底线规范并非就有德，因为禁止底线行为之外的，未必是师德的自由行动之地，但知守底线在师德建设中是最基础的。(13)王凯：《近年来我国师德观念发展的三大趋向》，《中国教育学刊》2013年第1期。

2.扩展师德范畴。主要指不断扩展师德建设的空间范围。由于大学教师的职业活动内容、职业场域以及活动进程不同，需要大学教师将师德建设由原有范围拓宽到新活动、新场域、新进程之中，逐步建立全域的师德，而不是局限在某一个局部或者某个状态点上。如教师将专业学习方面的师德规范，拓展到专业交往和专业服务上，将原来在一个场域的师德扩展到多个场域，这就体现了师德的进阶。

3.延拓师德认知。师德建设的动态进阶的一个重要方面是扩展对德性的认识，将师德行为规范的外在约束力变成内在动力，变“你应当去遵守”走向“我应当遵守”的进阶。扩展师德认知是无处不在的。如上课不点名对到课学生不公，点名又会占用到课学生的时间，也不公平，这种认识涉及对“点名”的德性觉悟，至于教师如何点名那是德行选择问题了。

4.调适教师行为。大学教师的师德动态化进阶最终表现为调整德行，以适应德性的要求。如对学生课堂上看手机的现象，教师行为可由愤怒制止，调适到友善提醒，或者调适到教师改进教学以吸引学生，教师这种教学管理行为的调适背后显示了师德的进阶。总之，大学教师师德建设是在不同的师德起点上，不断改善德性和德行，实现师德差异化的动态成长。

(四)在师德建设与校德建设的协同中立德

大学的个体行为、理性关系、微观制度和人才服务质量意识背后都蕴含着德性，每所大学背后的仁爱与良心、大学的精神、获利的机制、资源配置机制的制衡以及评价机制都内含德性(14)王祖山、涂朝莲、张志军：《大学道德资本、失德乱象及其生成逻辑》，《中南民族大学学报(人文社会科学版)》2016年第2期。，每所大学都会形成一套带有自身特色的道德规范，不妨称之为校德。校德的呈现离不开教师个体的师德，但校德不是个体师德的简单相加。(15)冉亚辉：《师德的培养与维护:论学校道德即师德》，《教育科学研究》2016年第4期。

大学教师的师德建设离不开大学场域，教师的职业活动与职业对象主要在大学，因而教师师德的建设理应与大学校德进行协同。校德往往是学校约定俗成的规范或者隐含在学校制度中，校德还会在学校管理和服务中体现出来，涉及学校的各个主体，它会影响到资源配置和教师立德行为。领导层往往是校德背后的精神支撑，他们的道德水平会转化为校德规范，在师德与校德的协同中，多主体需要协同对师德的认识，补齐短板，协调行动，减少矛盾冲突。在校德与师德协同的实现中，校德往往是通过对师德发展进行赋权方式来影响师德建设。通过赋权，发挥大学教师教育创造的能力，使教师在自主、自觉的教育教学活动中成就自己的师德。大学教师立德是基于个体差异的“自由性”选择，但是差异化的自由选择需要具有统一的校德来规范和约束；如果校德缺失，师德发展就可能被误导，师德失范时的约束和矫治力量就会不足，学生受到不同的师德待遇时，就可能找不着比较的参照点。师德和校德的协同要求学校合理赋权，一旦赋权形式过于呆板，赋权要求不切实际，赋权内容过于狭窄，校德就会对师德建设形成阻碍。此时师德发展需要突破校德约束，为师德发展拓展空间。校德对师德评价要宽严相济，既要防范师德失守，加重对违反师德底线行为的处罚力度，又要从促进师德发展角度，对不同个体师德发展的曲折路径给予适度宽容。(16)朱小蔓：《回归教育职场 回归教师主体——新时期师德建设的思考》，《中国教育学刊》2007年第10期。

(五)在人格尊重与物质保障中立德

大学教师的师德建设容易受经济社会环境的影响。社会对教师职业的人格尊重和物质保障，对师德建设是不可或缺的。大学教师的师德建设要求社会对大学教师职业的尊重，对教师人格的尊重。全社会应当发扬重视知识、尊师重教传统风尚，学校层面应当更多保障大学教师参与学校决策和学校管理的职业权力，这有助于教师获得职业尊严感，有助于激发教师职业发展动力，有助于大学教师的立德。大学教师的师德建设离不开教师经济地位的提高和物质的保障。物质保障不足，在经济社会中教师会失去尊严感，物质保障中的不公平，也同样会影响师德形成。目前，行业或体制导致的分配不公，致富手段与途径的道德价值缺失，教育行政官员和学校管理者的腐败以及学校资源配置和获利机制不公等现象依然存在，这些都可能对大学教师的心灵形成冲击和伤害，其结果是对师德建设形成阻力。物质保障还应特别重视对大学教师发展职业福利的保障，大学教师的职业福利直接影响职业成长，直接影响对师德水准的积极和持续的提高。