自然教育资源融入乡村幼儿园课程的路径与策略

郑天然，李立新

（石家庄幼儿师范高等专科学校，河北石家庄 050299）

2018年，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》和《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》先后颁布，其中专门就乡村教育事业的发展做出了重要指示。乡村幼儿园积极响应党的号召，努力提升教育质量与水平，但面对国内外各种理念与教学模式，常常因忽略国情与乡情而成“邯郸学步”。然而，乡村环境中蕴含着丰富的教育资源，独特景观、广阔的田野、物候的变化、丰富多样的动植物，以及适应当地环境的生活方式等，这些内容对于幼儿的身体、认知、情感发展有着重要意义。因此，将幼儿熟知的乡村自然环境与资源作为教育内容，构建贴近乡村幼儿生活、本土生长的课程，是促进幼儿健康成长、振兴乡村文化重要的途径。

1 自然教育资源融入幼儿园课程现状

乡村自然教育资源融入幼儿园课程，需要幼儿教师具备运用自然现象、自然材料、生活方式、民俗文化等内容开展教育活动的意识与能力。经过大范围的走访调研，笔者了解到乡村自然教育资源处于偶尔被利用的状态，其利用方式更多通过绘本或故事，幼儿对其亲身体验、 实际操作非常少。对河北400 余名乡村幼儿教师进行《关于自然资源融入幼儿园课程》的问卷调查发现：25.0%的人意识不到，64.0%的人不会利用，20.0%的人认为幼儿不喜欢，19.6%的人认为家长不支持，28.3%的人感觉没有时间与精力，32.6%的人认为材料准备不易，46.7%的人感觉成果存放困难，13.0%的人提到幼儿园不支持。将自然资源融入幼儿课程中，首先需要解决“教什么”与“怎么教”的问题。在传统理念中教师只是课程的实施者，加之培训机会较少且培训效果更多是模仿，所以乡村幼儿教师缺乏必要的课程意识和课程生成能力。但是，我们也看到了一些希望，89.1%的人认为自然要素有利于幼儿成长，91.3%的人认为将自然资源融入幼儿园课程利于教师专业发展，由此可见，广大乡村幼儿教师有意识与愿望把自然资源融入幼儿园课程。

2 自然资源融入幼儿园课程的理念与目标

为了促进乡村幼儿健康成长和教师的职业发展，乡村自然资源融入幼儿园课程应首先确立课程的理念与目标。

2.1 自然教育理念

自然教育作为一种教育理念源远流长，古今中外的先贤对自然教育的论述主要表现在3 个方面：一教育应遵循自然界中的普遍法则、规律和秩序；二是教育应尊重人与生俱来的天性；三是幼儿应以自然为师在大自然中自由发展。基于自然教育理念的课程应充分利用自然界原始、质美、富饶、神秘的特性，尊重乡村幼儿教师现状及成长规律，在理解、尊重幼儿兴趣与学习特点基础上，支持幼儿自主与自由活动，促进其健康成长。

2.2 自然资源融入幼儿园课程的目标

儿童精神为人类发展提供原动力并决定其进程，可把人类引向更高级的文明[1]。幼儿园应以帮助儿童的精神成长为己任，促进幼儿健康、活泼、全面发展。精神世界包括意识与潜意识，儿童精神世界包括内在的心理需求、情感体验、认知能力、意志品质等，以及外在的个性表现、语言与行为方式等[2-3]，具有整体性[4]。蒙台梭利认为在儿童有吸收力的心灵中，最先起作用的是感觉器官，它记录外界刺激，当自然刺激唤醒了儿童的注意力和热情时，儿童与自然事物的互动随之产生，在感觉与互动中，儿童利用天赋吸收环境知识建构精神世界[5]。因此，幼儿可通过感知自然、探究自然、吸收自然建构其精神。

根据调查结果显示，乡村幼儿教师不仅课程生成意识与能力需要提升，而且其对幼儿的理解也有待提高，因此，在进行课程建构的过程中应该促进教师了解幼儿的兴趣与需求、 理解幼儿学习特点及其精神成长的规律。

3 自然教育资源融入幼儿园课程的路径

兼顾幼儿感知自然、探究自然、吸收自然的精神建构目标，以及教师了解幼儿兴趣、理解学习特点及精神建构的专业成长目标，将自然资源融入幼儿园课程有3 个相互独立且相互依存的路径： 在自然界自由玩耍，探究自然活动，综合自然主题活动，如图1 所示。

图1 自然教育资源融入幼儿园课程路径示意图

3.1 在自然界自由玩耍

与自然接触对于幼儿的重要性不亚于好的营养和充足的睡眠[6]，教师提供幼儿亲近自然、在大自然中自由玩耍的机会，释放自由的天性。当能够按照自己的节奏和内在秩序感受大自然时，幼儿会产生安全感，他们才能充分地利用多种感官，直接感知丰富全息化的大自然，幼儿的觉知与表达不仅是对大自然的探索，也是自我洞察和灵性觉醒的过程[7]，灵性觉醒的孩子会充满好奇心、情绪沉着稳定、探索积极专注、动作协调敏捷，容易获得幸福感并建立积极的社会关系[8]。教师细心观察、记录、分析幼儿的语言和行为，并将幼儿感兴趣的自然现象或自然材料确立为探究主题。

3.2 探究自然活动

教师无法塑造儿童，具有工作本能的儿童能够通过双手表达自己的意愿与智慧、塑造自我，教师只能观察其精神发展的外在表现，为幼儿精神成长提供必要的手段。教师的手段是以幼儿感兴趣的自然现象或自然材料为主题，把自然要素搬到教室，或把教室搬进大自然，结合教学目标设计贴近幼儿生活的课程，从自己熟悉的角度引导幼儿积极地、有个性地、创造性地探究自然，满足幼儿探索事物的本能天性。在探究中，教师引导幼儿解决生活中的问题，如利用水的流动性为鱼缸换水或制作一个易拉罐不倒翁等，不仅能够提升幼儿的“我想做”（欲望）、“我认为”（猜想）、“我能够”（不怕困难）、“我还可以”（创新）的探究意识与能力[9]，还能够提升幼儿对生活的自信。教师可以引导幼儿体验并表达自己的感受和认识，满足幼儿自我认同、自我表达与自我实现的需要，从而促进幼儿的精神建构。还可以观察、记录幼儿的学习特点，思考如何支持幼儿探究和人际互动。

3.3 综合自然主题活动

就同一个自然主题，汇集教师们从不同角度的探究设计，再融入传统文化，形成横向丰裕的活动体系，经过幼儿感知、选择探究、多角度对话等纵向有序的活动过程，将自然教育内容与多个领域的目标整合在综合自然主题活动中。在综合自然主题活动中，教师可以向幼儿展现一个有目的、有引领的自然环境，促使幼儿在感知自然、协作探究中建立更深层次的相互依赖关系，与同伴的交流可以促进幼儿善倾听、守规则、会商量、爱助人的合作意识与能力；与生活对话、 与传统对话可以更好地理解他人及古人对自然的探究，开启植根于传统的文化自信，满足幼儿寻求归属的天性与需求，丰富精神世界的层次。教师在这一过程中，可以进行观察记录幼儿精神成长的典型表现，思考如何支持幼儿精神成长。

幼儿在自然界中自由玩耍、探究自然活动、综合自然主题活动这3 条路径，不仅尊重了幼儿亲近自然、自由探索、寻求归属的天性与需求，以及幼儿认知特点，也符合从整体到部分再到整体的教育规律[10]。这3 条路径尊重并理解了教师的现状及需求，从幼儿教师现有的知识体系出发，在熟悉的自然环境和生活方式的基础上，让教师们通过相互合作的方式，促使课程从教师、幼儿、自然环境与资源、生活与文化四者之间动态交互作用过程中生长出来。在课程建构过程中，幼儿教师能够摆脱自我中心、 学科中心，着眼于幼儿积极、独立、协作学习，促进幼儿终身的发展[11]。

4 自然教育资源融入幼儿园课程的策略

4.1 园长作为幼儿园课程的引领者

幼儿园园长作为园该课程的引领者，需从课程愿景、资源开发、活动统筹、教师专业能力提升,以及课程的评价等方面提升课程领导力[12]。

4.1.1 形成课程愿景

园长带领幼儿教师讨论形成共同认识与愿景：在大自然面前，教师与幼儿都是学生，因此要尊重自然、尊重规律、尊重幼儿也尊重自己；只有教师的成长才能促进幼儿的成长，教师在教学实践中进步，幼儿在活动中成长。在此共同认识的基础上才能实现“充分利用乡村自然教育资源促进乡村幼儿终身发展”的课程愿景。

4.1.2 吸纳社会资源参与

园长应该广泛吸引幼儿家长参与园本课程建设，收集自然要素在生活中的利用方式，如秸秆编鸟笼、捏泥人、风筝等，丰富幼儿对乡土的认知；联系当地的特色农业与手工业，如现代农业观光园、手工作坊、当地的博物馆等社会资源，使之成为幼儿参观与体验的场所；邀请自然科学、传统文化、教育科学等不同领域的专家指导幼儿课程建设。

4.1.3 统筹安排园内活动

首先，自然资源融入幼儿园课程的路径：在自然界中自由玩耍、自然探究活动、综合自然主题活动，分别与幼儿户外活动、 区域活动和集体教育活动一一对应。

其次，在综合自然主题活动中，幼儿探究自然的成果物，如风筝、陀螺、翻花、宫灯、水车、不倒翁等作品，可以作为室内区域活动和户外活动的玩具，让作品再次利用起来，或者作为幼儿园环境创设的材料来源，不仅利于作品的保存、提升幼儿的成就感，也能激发其他幼儿的探究兴趣； 鼓励幼儿将作品变成跳蚤市场上的“商品”，更增加了幼儿的自豪感与自我认可度。将幼儿的生活与教学整合为一体。

4.1.4 促进教师专业提升

在课程建构过程中，园长应该从4 个方面关注教师的专业成长，通过主题或制度促进教师之间的合作意识与能力的提升； 利用观察工具提升教师观察、记录、分析幼儿的能力，并在此基础上理解幼儿的兴趣、学习与成长；在实践与研讨中提升教师综合主题活动的设计与评价能力以及教师对自然教育理念的认知与认知指导下的实践。

4.1.5 完善课程评价

园长组织教师对自然资源融入幼儿园课程目标、课程设计、课程资源、课程效果进行观察、讨论、评价，提高课程设计与实施的合理性，促进幼儿的精神成长，提升乡村幼儿教育质量。

4.2 教师作为幼儿园课程建设的主体

4.2.1 组建课程团队

要促进课程的内部生长，必须发挥每一位幼儿教师的优势。选择同一个主题的教师自由结成团队，团队成员就儿童的观察、 方案的设计、 教师支持策略、课程评价等方面进行定期研讨，在研讨过程中保证每位教师都有发言机会，发言倾向于自己的收获，避免对其他教师的指责，这样的方式不仅能够促进团队的成长，也有利于课程的生长。

4.2.2 开展课例研究

2003年，顾泠沅提出“三阶段两反思”课例研究模式，在教学实践中促进教师的专业理论学习和实践跟进[13]。根据乡村幼儿教师的特点，自然资源融入幼儿园课程建设采用“三阶段三讨论”课例研究模式，用3 次讨论将3 个路径联系起来，促进该课程的内部生长，如图2 所示。

图2 三阶段三讨论流程示意图

自由玩耍阶段，教师为幼儿提供在大自然中自由玩耍的机会，促进幼儿利用多感官对自然进行感知与自发探究，教师观察幼儿的兴趣与认知水平，根据幼儿的兴趣确定探究主题。

讨论阶段一，教师团队依据观察结果，讨论探究主题所需的幼儿关键经验、确定主题的教学目标，以及将何种生活经验融入探究活动中，以提升幼儿的学习与生活自信。

探究自然活动阶段，教师依据自己的优势，将生活经验融入探究活动中，促进幼儿全身心投入自然现象或自然材料的探究中，教师观察、记录幼儿探索过程中的学习表现，同时观察并记录教师的组织与支持策略。

讨论阶段二，讨论幼儿在探究活动中的表现并分析其原因，明确幼儿的需求以及学习特点；讨论观察方式与教师支持策略的调整。将同一主题的多个探究活动进行汇集，讨论如何将传统文化融入综合主题活动。

综合自然主题活动阶段，将同一主题的多领域探究进行整合，结合传统文化设计综合主题活动，观察记录幼儿的语言、 身体与情感表现以及作品表达的精神世界，观察记录教师课堂组织策略的调整。

讨论三阶段，讨论幼儿学习与精神建构的表现及支持策略，讨论自然教育理念的理解，并将思考结果应用到第二轮的实践过程中。

4.2.3 整理阶段成果

首先，将综合自然主题活动中探究的领域、对话的角度、 涉及的传统文化等内容和过程进行整理归类，形成开放的资源库，为今后综合自然主题活动设计提供案例支持和经验支持。其次，汇集幼儿观察记录表，将幼儿在自然玩耍、探究过程、互动过程中的表现进行整理，为更好地理解与支持幼儿精神成长提供证据支持。最后，汇集教师研讨的记录与分析，为幼儿教师教育理念和课程设计能力的逐步提升提供路径支持。

4.3 专家作为园本课程建设的陪伴者

当乡村幼儿教师对自然资源融入幼儿园课程的理念与目标已经清晰，路径与策略已明确时，专家作为课程建设的陪伴者还起到4 个作用，第一，尊重教师对自然与生活的认知现状，及时回应教师的新想法，分析这些新想法的实践意义与理论价值，促进教师形成课程建设的胜任感。第二，引领教师观察并整理幼儿成长的典型表现，促使教师认识到自然课程对幼儿成长的意义与作用，从而产生成就感。第三，及时总结反馈教师的收获，帮助教师认识到课程建设对自己专业成长的意义，进而开始自主发展。第四，在自然教育资源、幼儿成长、教育理念之间搭建桥梁，引导教师在观察记录、设计实施、讨论分析、总结提升过程中对这三部分之间的联系进行理性思考，促进专业知识的创生。