翻转课堂教学法在医学本科生见习教学中的应用

魏明超，楚师成，王玉敏，高俊苹，唐健，高学军

(1.滨州医学院烟台附属医院胸外科，山东 烟台 264100；2.滨州医学院附属医院，山东 滨州 256600；3.滨州医学院，山东 烟台 264100)

0 引言

现代中国高校的教学方法以说教式教学为主，它可以利用最少的教学资源将大量信息传递给学生[1]。在医学院，这种教学方法可以帮助学生在较短的教学时间内同时学习基础课和专业课。在临床工作中，由于病人流失率高、医务人员数量不足以及不可预料的紧急情况等，医院常常充斥着一种紧张的气氛。在这种条件下，临床见习常常因理论知识和技能操作讲解的时间太少被临床医学生诟病。在临床医学生见习、实习后，他们中的一部分发现自己很难将理论与实践相结合，甚至对某一临床症状的诊断和治疗一无所知。这表明传统的教学模式导致学生缺乏独立学习能力、解决问题的能力和批判性思维能力[2]，并不能帮助临床医学生将理论知识灵活应用于临床实践[3]。因此，探索一种高效的教学模式至关重要。

随着技术的进步和在线教育资源的丰富，世界各地的教育机构逐渐将全新的教学技术与资源整合到其教育和学习方法中去[4]。20世纪90年代初，Eric Mazure提出了同伴教学法，这是翻转课堂的最早形式。1996年，Maureen J. Lage and Glenn J. Platt提出了颠倒课堂的想法。2000年，Baker推荐使用在线工具来指导课堂教学。2004年，Salman Khan在网上上传了教学短片。Bergmann和Sams是两位高中化学教师，他们在2007年创办了 翻转课堂(flipped classroom，FC)[3]。它的出现标志着教育正在经历以教师为中心向以学生为中心的角色转换[5]。这种新颖的教学方法改变了在传统课堂内外花费的时间，使学生能够控制自己的时间。上课前，学生通过阅读讲义或观看老师提供的视频等学习资料进行自主学习。如果学生对学习资料有疑问，就告诉老师。在课堂上，老师和学生一起讨论任何有疑问的地方。这样课堂时间就可以专门用于解决问题的活动和复习困难的材料。最近的两项荟萃分析回顾了已发表的研究成果，但却得出了不同的结论。Hew和Lo[6]回顾了在卫生专业的教学经验，得出结论是FC可以改善学习，并受到学生的青睐。相比之下，Gillette等人[7]认为，与传统授课相比，FC对学生知识增长的帮助是微乎其微的。

翻转教学对学生成绩提升的作用仍不明确，所以本研究拟通过将翻转课堂教学法应用于在我院胸外科见习的临床医学本科生的教学中，探索翻转课堂能否对胸外科见习教学起到积极作用，从而使学生从中获益。

1 材料和方法

本研究于2019年9月至2019年11月进行，所有学生自愿报名参加实验。在这项研究之前，他们有相同的课程计划，根据学校安排参加了临床医学专业全部课程的学习，并在大学期间由相同教师群体授课。

1.1 入组条件与教学任务

为了最大限度地减少实验组学生和对照组学生之间的差异，在自愿报名的学生中组织一次入组测试。题目依据第九版外科课本的知识由30道单选题组成，根据测试成绩，选取前30%的优秀学生参加实验，每个学生随时有权拒绝参加随机分组和完成研究。实验组与对照组所教授课程内容完全一致，共有4次见习课程，每次见习课程总时间均为3小时，教师需在规定时间内完成教学任务。

1.2 翻转课堂

本研究在医院示教室中实施翻转课堂教学，将课前自主学习、面对面教学与实践技能相结合。在实施翻转课堂之前，我们在医院举办了几次教师培训课程，授课教师统一备课以确保教材和教学内容的一致性，包括阅读材料(课前)、教学内容(课中)和作业形式(课后)。我们将课程分为四个阶段：第一阶段是自主学习的课前阶段。在课程开始前几天，教师将阅读材料(例如教学大纲、相关论文或视频、模拟练习的案例描述、作业以及反思和评估表)发送给学生，并由学生自主学习；第二阶段是面对面的课堂活动。利用一个小时左右的时间解答学生的各种疑问及小组讨论，加强学生对相关知识点的印象；第三阶段是病房里面对面教学活动。挑选典型病例进行实践教学，指导学生完成见习任务；最后一个阶段是完成课后任务。学生们将作业、反思报告和课程评估反馈给教师，由任教老师完成当堂测评。

1.3 传统教学

在课程开始前几天，讲师可以选择将教学材料发放给学生，学生在课程开始前不需要查看材料或视频。教学当天，讲师将进行面对面的传统课堂教学，在此期间，讲师主要使用幻灯片传授知识并为学生解答疑惑。课堂教学结束后，剩余时间进行实践教学，指导学生完成见习任务。最后完成课后任务，由任教老师完成当堂测评。

1.4 出科测评

所有见习任务结束后，对两组学生进行出科测评，包括理论知识与实践技能。理论知识测评由教学秘书根据见习内容依据第九版外科课本出具25道选择题，闭卷答题后由教学秘书统一评分；实践技能测评内容有：病例分析、病史采集、换药拆线、胸腔穿刺、心肺复苏，由带教老师组成评测小组客观对学生的技能操作要点进行评测。

2 统计分析

定量资料使用平均数和标准差进行描述，使用独立样本t检验比较；定量资料采用卡方检验进行比较。利用SPSS 23进行统计分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结果

共有136名在院见习生自愿报名参加实验，测试后有41名学生入组，其中女生25人(61%)，男生16人(39%)，平均年龄(21.83±1.09)岁。这些学生被随机分配到实验组(n=21)或对照组(n=20)。两组学生在性别、年龄及入组成绩中的差异无统计学意义。表1显示了两组学生的基线特征。

表1 实验组与对照组学生的基线特征

实验组与对照组实验结果的比较。表2显示了经过翻转课堂教学后两组见习生在课后理论知识及实践技能考核中的成绩。结果显示，经翻转课堂教学后，实验组学生的理论成绩略高于对照组，但其差异没有统计学意义，但实践技能成绩的差异有统计学意义。

表2 实验组与对照组学生课后测评(±s，分)

表2 实验组与对照组学生课后测评(±s，分)

对照组(n=20) 实验组(n=21) P理论知识测评 43.65±2.18 45.00±2.28 0.06实践技能测评 44.20±1.88 46.05±2.40 0.01

4 讨论

对翻转课堂最直接的理解是，将传统的“教师授课，学生完成作业”的教育模式转变为“让学生在课堂外完成关键知识的自主学习，并在课堂上与师生讨论存在的问题”的知识内化模式[8]，将课堂内容转换为家庭作业，然后利用课堂时间对授课内容进行更深层次的讨论。

我们的研究发现，翻转课堂教学可以改善学生的理论成绩，但这种改变不足以引起足够的重视。最近，Rathner和他的同事[9]观察到，在翻转课堂模式中，大学入学排名高的学生在学习方面的成功只有轻微的提高，而大学入学分数较低的学生则获得了巨大提高。我们的研究为了排除除学习成绩的差异所造成的干扰，在入组之前对所有学生进行了测试，只允许成绩前30%的学生入组，这可能是造成翻转教学模式对实验组学生理论成绩提升不明显的原因。虽然最终结果表示翻转教学对实验组理论成绩的提升帮助不大，但我们不能否认它所带给学生的改变。研究表明，学生只能专注于一堂课的前10min，随后他们的注意力就会降低，所以翻转课堂的课前阅读材料可以让他们根据需要灵活地安排学习与休息时间[10]。学生可以自己找到解决课前学习过程中遇到的问题的方法。他们可以在解决问题的过程中获得知识，从而加深印象。同时翻转课堂将教师的角色从知识的来源转变为学生学习的推动者，课堂时间被充分利用于学生对知识的应用与分析[11]。

翻转课堂教学模式的改革为学生提供了更多自主学习和知识内化的可能性。翻转课堂无论从哪个角度出发，都是为了给学生提供丰富的学习资源，通过个人能力完成知识体系的构建，在未来的学习中更有针对性地获取知识。它属于深度学习，可以使学习者在理解学习的基础上批判性地学习新思想，并将现有知识迁移到新情境中去解决更复杂的问题。

对于实践技能的测评，我们发现参加翻转课堂授课的学生在病例分析中可以给出更深层次的剖析，在疾病的诊断与治疗方案的制定中更切合临床。在问诊、换药拆线、胸腔穿刺及心肺复苏的操作中，实验组见习生可以更规范、迅速的完成操作，与患者的沟通更加自然，更能熟练的掌握医患沟通的技巧。Jun等人[12]认为翻转课堂教学方法在临床技能、沟通和团队合作能力以及批判性思维、关爱、职业道德和责任能力方面具有创造积极学习成果的潜力。我们的实验也为此提供了证据，翻转课堂不仅提高了学生的临床技能，还增强了他们的更高层次的能力(沟通和团队合作能力、批判性思维、关爱、职业道德和责任感)。

翻转课堂有其独特的教学优势。首先，翻转课堂将传统的“填鸭式教学”转变为“主动学习”[13]，取代了老师单向传授知识的局面，激发了学生在胸外科见习方面的自主学习热情[14]。第二，课前的阅读资料使学生可以按照自己的节奏安排学习计划，不受时间和地点的限制。对于掌握不好的知识点，学生可以根据实际情况多次阅读观看，切实提高了学生的学习质量和效率[15]。第三，腾出的课堂时间提供了更多的问题解决和小组讨论的机会，弥补了缺乏机会完成思想表达和同伴互动的不足[16]。第四，针对胸外科见习的特点，在确保学生掌握基础知识的基础上，教师可以充分利用课堂时间进行实践技能的带教，有足够的时间指导每一位学生进行实践操作，有助于缩小理论与实践的差距[15]。使其更好地适应从学生到医生的转变。

总体而言，翻转课堂在胸外科见习教学中显示出明显的优势，它弥补了传统授课课堂的一些不足，给学生带来了更好的学习体验，值得在胸外科见习教学中推广。