新时代教育评价观下基于U校园的大学英语多元促学评测模式建构、应用及后效研究

何 娜 姜爱贞

(喀什大学外国语学院，新疆 喀什844000)

现代信息技术的迅猛发展，带来互联网+智慧平台深度融合的线上线下混合教学模式变革[1]96，“深化实施教育信息化2.0行动计划，促进教学理念、模式及评价方式的变革，创造更加多元教学生态环境，促进学生个性化发展、主动和自主学习，成为新时代教育教学的宏观战略”[2]4。在新时代深化教育评价改革大局下，作为检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展重要手段的评价与测试，如何“以立德树人为引领，以标准为驱动，以技术为辅助，建设多元、科学、有效的外语能力测评体系”[3]40，融入“关注学生进步的幅度”而非“只聚焦成绩最高”的评价理念，达成“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价以及健全综合评价”[4]的评价要求是当前大学英语教学和测评研究的热点和聚焦点。在此宏观背景下如何建构形成性与终结性相结合的多元动态评测体系，开展多样化、个性化教学评价，更好地发挥教学评价反馈、监督、调节、促学的正面导向作用[5]，达成教—学—评—测一致性，尽可能消除学生目前的学业成绩表现和教学目标要达成的能力水平之间的差距，提高教学成效[6]97-98，“改进教学和切实提高大学生英语能力和综合水平”[7]7，亦是大学英语教师亟待反思和提高的素养。

当前国内外英语教学评价测试研究日趋多元化、动态化，强调科学、有效及综合维度，评价主体也更趋多元化和以学生为中心。“以评估所收集的信息为依据进行教学决策”的评价测试研究在国外自19世纪上半叶开始，先后历经以标准测验为核心的 “测量时代”（measurement stage），目 标 导向 的 “描 述 时 代”（descriptive stage），价值判断为中心的判断阶段（judgmental stage）和“以人为本，注重个性化”心理测量教育评价阶段（mental construction stage)[8]27。在此评价四阶段之后，学者以建构主义学习理论和交际语言测试理念为基础，研究的聚焦点从“对学习的评价”（assessment of learning）转向“促进学习”的形成性评价（assessment for learning）和以实际交际产出、面向学习者（Learning-Oriented Assessment）的评价导向[9]5。评价测试对于教学的反拨效应成为关注重心，评价的范畴、标准、方法不断拓宽。改革开放40年来中国英语评价测试研究历经不同的发展阶段，呈现出更多元的特征[10]。近十年来，尤其随着《深化新时代教育评价改革总体方案》《大学英语教学指南》（2020）等纲领性文件的出台，英语教学和测评成为研究热门，相关研究文献呈上升、递增趋势，年发文量“从2011年的159篇攀升到2020年度的386篇，研究主题涵盖考试研究（34%）、促学评价（21%）、评价改革（11%）、评价素养（8%）、能力标准（4%）和其他相关（22%）”[11]9，但值得关注的是考试研究依然是该领域重心，促学评价改革研究虽然成为新的热点，受到越来越多的关注，但是以促学评价测试理念为导向，依托教学评测研一体的U校园智慧教学平台开展大学英语评测体系建构、应用及后效的研究尚较少[12]。

鉴于此，本文以新时代教育评价观为观照，立足某高校的办学特色定位及学生培养目标，以“促学评价理念”（Learning-Oriented Assessment,Turner&Purpura,2016）为理论框架，建构融合宏观语言能力测试和微观课堂评测的“U校园多元促学评测模式”，在2020级非英语专业班级开展16周的准实验应用研究，综合运用定量及访谈定性方法探究该评测模式的促学成效和反拨效应，以期基于此的实证后效研究，能够有效改善当前评价大学英语教学能力的应试、功利导向，改观“以考代评，评价主体相对比较单一”的现象[11]9，达成更优促学愿景，切实提高大学生的英语综合应用能力，亦为教学评测研究中以评测为联结，建构有机教学生态系统和师生共同体提供范式参考。

一、基于U校园的多元促学评测模式建构

基于U校园的多元促学评测模式以“促学评价”（LOA）为理论框架，结合某高校教学实际微调整合建构而成。

（一）评测模式建构：理论依据

1.促学评价理念

促学评价是指教学过程中师生“根据评测结果……了解学生学习的真实情况，不断给学生提供反馈……并决策和调整下一阶段教学计划和内容，尽可能消除学生目前的学业成绩表现和教学目标要达成的能力水平之间的差距，进而提高成绩和教学成效”[6]97-98。促学评测理念最早由英国测评改革项目组提出。在对比研究“对学习的评价”（assessment of learning）和“促进学习的评价”（assessment for learning）时，此项目组发现后者侧重学习过程，能发挥更好促学作用[9]5。在此评价测试理论和实践基础上，Turner&Purpura两位学者，延续建构主义学习理论，为了解决前期形成性评价无法充分促学的不足，于2016年提出促学评测模式（LOA），该模式又称为面向学习者的评测模式，“强调从学习的视角出发，将测评融入过程性学习系统中，进而更全面、充分地发挥评价对学习的每个阶段和环节的促进作用”[9]5。该评价模式从宏观和微观语言层面动态融入教学全程[13]6，以教学改进之处为靶点，综合运用多元评测任务，衡量学生学习能力的动态轨迹，及时调整教学策略，注重学生自主学习能力和有效性提升，进而达成提高教学成效的目标。在此评价模式中，作为评价主体之一的教师，超越评判者的身份，运用评测反馈数据不断改进教学策略，而作为评价和学习中心的学生在获得有效及时的反馈后，有针对性地改善语言弱技能，提高语言学习的有效性[14]33-34。

2.促学评价：基本要素和框架

该评测框架以促学为初心，由七个交互影响的维度构成：评价环境（contextual dimension），评价任务 （elicitation dimension），语言能力维度（proficiency dimension），学习维度 （learning dimension），教学因素（instructional dimension），交互模式（interactional dimension），情感因素（affective dimension）[14]。

评价环境对应教学评价环节中的外推（extrapolation），指的是“语言教学中的宏观（如社会政治、文化环境）和微观环境（如教师的教学理念和经验等）”[9]5。评价任务“即采用启发式的任务采集丰富的语言样本，为反馈奠定基础”[9]5，以衡量教学设计如何及是否促进学生英语能力培养和达成教学目标。语言能力维度指的是评测什么样的语言能力，和评价任务维度对应评估（evaluation）环节，主要是对教学效果，诸如“语言能力理解和发展轨迹”进行归纳综合、阐释和描述(generalization/explanation)。学习理论和教师因素相当于评价体系中使用推论（utilization）和后效推论(ramification)，通过两维度的交互作用，评价者衡量评测方案是否发挥导向、激励、改进、补救功能，是否对教学带来正向反拨效应，与此同时亦检测是否能够提供有效反馈数据，为后续教学决策调整及满足学生个性和自主需求做好准备。交互模式及情感因素对应评价体系中使用推论（utilization），前者是指在教学评价环节中，评价主体之间的互动模式，后者则是指师生情感信念态度、动机，学生自主学习能力和参与度，两者直接影响评测模式的有效性。

（二）评测模式建构工具：U校园

U校园智慧教学平台隶属外研社Unipus，该平台全景化教学数据功能，实现课前—课上—课后数据立体化和系统采集，助力混合教学新模式的构建，促进科学评测体系建立，满足教学评测研一站式智慧教学需求，对于优化教学评测体系及有效发挥“导向、激励、诊断、改进、鉴定、咨询、决策”等多重功能提供支持。

U校园支持电脑端和手机端，能够实现两者的无缝对接。该平台提供融合不同教学情境多层次课程资源体系：教材同步数字课程，互通课堂内外的交互工具（签到、投票、提问以及话题讨论）及单元主题听说读写译题库。在智能批阅和学情监控功能支持下，多维度细粒度的大数据分析让学生得到评价反馈之时，教师亦能够实时查看学生学习进度、作业测试完成情况和单元学习报告，掌握学情并调整优化教学策略，满足多元教学需求。

与此同时，U校园支持教师根据教学目标和学情进行“教程学习设定”和“综合成绩管理”，有效促进整个教学环节教学时长、成绩占比和形成性、终结性、诊断性等多元评测任务的设置和综合运用，全面推进“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价和健全综合评价”[16]27的评测改革。

（三）评测模式建构：框架设计

融合宏观语言能力测试和微观课堂评测的“U校园多元促学评测模式”建构（图1）：此多元促学评测模式，涵盖两个核心环节，即形成性评价和终结性评价。为达到国家英语基本能力要求和培养目标，终结性（结果）评价依托宏观语言能力测试，即四级考试笔试成绩，占比60%。形成性评价权重40%，由U校园线上形成性评测和线下形成性评测共同组成。U校园线上形成性评测包含：教材同步读写和听说必修内容、阶段水平测试、期中测试、综合及单项语言能力测试和定期诊断测试，覆盖课上—课前—课后教学环节，与线下“课前预习—课上阅读任务测试”交互协作，提供多元评价诊断和反馈，发挥其导向、激励和改进功效，进而不断提高教学成效。

图1 基于U校园的多元促学评测模式

该评测模式的评价环境，宏观层面是指把宏观国家语言能力标准和测试，即大学英语四级考试，作为教学目标和人才培养计划的参考标准，也即是该评测模式采用的终结性评测。微观层面，教师为切实提高学生英语能力水平，达到国家基本考核要求，在微观课堂教学中，基于U校园平台设计多元评测任务，并根据评测反馈信息，不断优化教学设计，确保语言能力构念与语言真实能力一致。

该评测模式中评价任务设计：课前（线上线下）评价环节，即学生完成单元核心词汇的构建和基于课文语用环境的词汇测试；与线下交互协作的线上评价环节，学生需要在U校园完成教材同步单元主题、背景知识学习、核心词汇测试，为课上阅读任务技能①搭建支架。课上教学环节，阅读评测任务以锤炼“理解主旨大意，辨别事实观点，理解细节信息，推测判断”微技能为主，通过同伴协作、小组合作及独立完成等交互模式，进行微技能素养的训练，以提升理解、概括、总结、评估及思辨能力。课后环节，采用U校园同步Text B阅读理解测试及单元单项、综合语言技能测试等多元评测任务，促进学生语言能力的迁移。

和评价任务交互作用，语言能力维度纳入课前—课上—课后教学效果的评估和阐释中。通过线上线下基于U校园的多元评测任务，培养学生听读写译素养，锤炼理解、总结、概括、推测和思辨能力，并提升学生语用素养和迁移能力。

该评测模式学习和教学因素，是指在教学中依托U校园多元评测任务学情数据及反馈报告，衡量评测模式是否有效导向、激励、改进、补救教学设计，学生能否主动进行补救测试任务，并得到改进和提高。教师基于U校园纳入定期诊断测试，更精准衡量学生在综合语言技能以及弱技能方面是否得到有效改善，进而做出教学决策调整和改进。

此评测模式在交互模式及情感因素设计上，在不同的教学环节，充分融入自评、互评、师评及自助系统评阅的多元方法，纳入教师、学生、U校园多维度评价主体。课前借助U校园自主评价系统、学生自评建构知识支架，师生根据学情数据及时干预和调整教学，确保有效的师生互动。课上依托U校园的投票、提问和论坛讨论实现师生、生生互动，阅读任务的小组协作、个人测试任务和努力值补充了自主互评系统无法替代的情感和信念支撑，实现更细致的教学干预，增强促学的效度。课后U校园同步教材水平测试，综合、单项微技能测试，以及学习成绩、排名反馈报告等，架构起师生教学共同体，促进个性化教学和提升补救成效。

二、多元促学评测模式：应用和后效

（一）研究方法

为探究基于U校园多元促学评测模式的实证效果及后效性，笔者在2020级非英语专业班开展16周的准实验应用研究，运用前测—后测准实验数据分析及访谈定性相结合的研究方法。访谈数据使用NVIVO软件编码分析，梳理学生对于评测模式是否发挥更好促学成效，是否显著性提升英语综合、单项水平及转变学习构念的态度和建议。准实验数据使用SPSS（26.0）进行描述性、独立样本、单样本、配对样本T检验及方差等分析，对比实验组和控制组之间在英语综合、单项技能水平方面是否存在显著性差异。

（二）研究对象

参与准实验研究的学生来自于笔者任教的两个2020级班级。基本信息如下：实验组42人（均自愿参加此教学实验），控制组45人，学生平均年龄19岁，专业主要为法学和思想政治教育，学生刚完成四级难度水平的前测，实验组英语均值为283.09，控制组均值278.509，两组英语水平和四级笔试及格线425分均有较大差距，听读写译综合能力处于较弱状态。为了进一步测定实验组和控制组是否存在显著性差异，使用SPSS（26.0）对两组前测成绩进行描述性统计分析和独立样本t检验，结果如表1所示：实验组四级总分均值283.09分，比控制组略高4.58分，听力单项分数均值94.159 5，高于控制组8.17分，阅读单项均值78.1分，低于控制组0.47分，写作翻译均值110.805分，低于控制组3.124分。但两组在总分和单项均值方面，均无显著性差异（P=0.758、0.224、0.958、0.656＞0.05），适合作为本次准教学实验研究的实验组和控制组。

表1 实验组和控制组前测成绩

（三）研究材料工具

1.U校园自主评分诊断报告

该评测模式教学应用中，以U校园为主体，结合师评、自评、生生互评等多元评价方法持续检测促学之成效，不断调整教学任务设计，达成评测模式促学最大功效发挥。U校园在智能批阅和学情监控功能支持下，能够在学生完成多元评测任务时，智能生成个性化学习反馈报告，任课教师亦同步收到共性、个性学情分析及补救建议报告。学情报告详细呈现学生完成率、正确率、作答时长及在班级和年级成绩排名，师生根据学情数据报告，关注预警学生，针对学生弱项技能进行教学任务优化设计和干预，及时调整教学策略，并在后续教学评测任务中采取更精准的补救措施，不断改进学生英语弱项技能，促进应用成效的最大化。

2.访谈问题

本文使用焦点小组和深度访谈质性研究方法，更全面掌握、验证基于U校园的大学英语多元促学测评模式应用的有效性及促学成效。访谈主要包含两个维度，一是：此评测模式是否有效发挥促学成效，提升学生英语能力水平。二是：此评测模式是否对学生英语学习构念产生影响，此影响能否更有效地促进其自主、积极开展补救学习，进而提升弱项技能，提高综合水平，规避为通过四级而应试的学习构念。

访谈问卷借鉴使用范婷婷博士[17]11论文相关研究成果，并根据某高校教学实际调整制作。访谈样题如下所示：

1）和本校正在使用的教学评价测试方案相比，基于U校园的大学英语多元测评体系是否有效提升了你的英语听、读、写、译微技能水平？英语学习的态度和方法上有无改观？

2）是否更有效发挥指导、反馈、监督及改善功能？评价测试反馈报告能否精准指出弱项，促进你反思、调整学习策略和行为，进行更精准的补救学习，提升弱项技能并取得进步？

3）评价测试任务是否有用？哪几项对于你英语学习的提高带来最大成效？请按照有效性排序评测任务。

4）该测试评价模式能否更有效提升你的自主学习能力？是否有效促进过程性学习，转变应试的学习构念？有无优化建议？

（四）研究过程

此评测模式在实验组进行准实验应用研究的流程如表2所示。实验组和控制组均在2020年11月参加与四级试题难度相当的前测，此次笔试成绩作为准教学实验的前测数据。教师于第一周在实验组进行前测成绩的详细解释和反馈，告知学生其英语各项技能水平，在年级所处的位置和差距。与此同时，第一周在实验组进行听、读、写单项微技能诊断测试，时长各为70分钟、75分钟和70分钟，诊断测试结束时，教师详细解释诊断测试的目的，诊断报告中英语各项技能指标和如何根据个性化的提升策略报告补救弱项微技能。前测、诊断报告学情协商、汇报和解释完成后，教师于第二周在实验组就“基于U校园的多元促学评测模式”的组成部分、评分原则、评测目的及成绩占比释义。第2至16周，实验组开展U校园多元评测模式干预和应用，而控制组执行学校统一大学英语教学评价考核方案。在准实验教学周期中实验组和控制组收到数量相同的线上—线下U校园评测任务，但主要区别在于：评测模式中所有任务按照规定比例均纳入实验组的评价考核中，而控制组虽然接收到所有评测任务，但只纳入学校统一周测的五次最高成绩，其他评测任务不作硬性要求，教师不干预和解释评测任务完成情况，不根据反馈报告进行定期学情答疑，也没有精准改进弱项微技能的评测任务调整。简言之，控制组在整个教学环节不受“导向性、对标式和改进性”教学评测方案的干预。实验组和控制组在第16周左右，统一参加四级考试，此笔试成绩作为本次教学实验研究的后测数据之一②。使用SPSS（26.0）对前测—后测准实验数据进行描述性、独立样本、单样本、配对样本T检验及方差分析，结合学生对于U校园多元评测模式态度的访谈结果，探索该评测模式的促学成效，验证其是否更有效监督、导向、激励和改进教学，达成良好的教学效果，并在英语综合水平及单项微技能学业动态轨迹上，取得显著性正向差异和提升。

表2 U校园多元考核评价模式应用研究流程

（五）研究结果

1.学生访谈结果

20名学生（见表3）自愿参加了该评测模式满意度及优化建议的焦点小组访谈和深度访谈。

表3 访谈学生基本情况信息

访谈结果显示：绝大多数访谈学生对该多元测评模式的应用成效持积极正向的态度，认为该模式的多元评测任务对于提高英语水平很有用。在所有评测任务中，提升成效最为明显的是：U校园四级单项测试、综合水平测试及随堂测试；诊断测试，教材同步必修任务及课上阅读作业紧随其后。与此同时，多数访谈学生认为测评模式发挥了积极导向作用，一定程度上扭转了被动、不够专注、没有有效学习策略的学习构念。具体而言：

（1）积极的促学补救成效

大多数访谈学生认为，评测任务和个性化反馈信息能够帮助其及时、精准了解自身语言技能的弱项，调整学习认知及调控策略。在薄弱技能，“比如听力方面（长对话和新闻），阅读（快速阅读），写作和翻译方面进行有针对性的补救训练”。评测能力题型的多样化，使其接触到不同话题材料，语言感知和领悟能力也获得了提升，“测评模式干预前，听力完全盲选，抓不住主旨大意和细节，通过测评中大量有针对性的练习，慢慢清楚如何使用相应的策略进行有重点的和指向性的作答，总体上英语学习能力获得了明显地进步”。部分学生也表示，“该测评模式中，除了针对性的语言能力测试之外，与教材同步的U校园必修任务，提供很好帮助和支撑，减少了课堂阅读学习的困难，学习积极性也得到提升”。

（2）导向性功效显著、过程性学习构念提升

多数访谈学生表示：该评测模式，对其英语学习构念和策略产生了很大影响。综合、单项微技能的评测任务和反馈信息，让其不断反思、调整学习行为，补救中形成更加系统有效的学习策略。除此之外，该测评模式更好地发挥了过程学习提升能力的导向功能，转变了前期应试的学习构念。访谈中很多同学表示，“测评模式中的评测任务引导我并让我意识到日常积累和练习的重要性。过程性多元测试和作业让我能更集中于微技能的训练，通过这样日积月累的过程性学习，提升学习方法和策略同时，也慢慢培养了语感和学习好习惯，而不是依赖应试临场发挥”。

访谈学生也提出了优化建议：在当前评测任务中，可以适当加大阅读及听力的周测题量，并且允许多次作答错误题型和测试任务；相同微技能提升的作业和测试可以在单周内连续给出，会取得更好的补救效果。写作和翻译主观评测任务除了U校园智能评分反馈信息，教师可以给出更精准的解读和反馈建议，以便在改进弱项时清楚从哪些细节入手和补救。最后，在反馈及截止时间设置上，建议完成题目后即刻得知作答情况，学业表现反馈信息建议更详细和具体。

2.实验组和控制组前测—后测成绩

使用SPSS（26.0）对实验组和控制组后测（1&2）四级笔试成绩进行描述性统计分析及独立样本t检验（见表4）：实验组后测四级总分均值分别为380.15、405.13，比控制组高出37.42、22.55，且存在显著性差异（P=0.008、0.02＜0.05）；听力单项均值实验组和控制组虽然不存在显著性差异，但是均值高了10.88和3.93分；阅读单项均值，实验组为131.48、144.60，比控制组高了13.57和8.76分，且存在显著性差异（（P=0.038、0.044＜0.05）；写作翻译分值，前测低于控制组，后测中实验组均值为126.13、128.03分，比控制组高了12.97和9.54分，且存在显著性差异（P=0.004＜0.05）。

表4 实验组和对照组前测—后测成绩对照

使用SPSS（26.0）对实验组后测数据进行单样本t检验和配对样本t检验（见表5、表6）：和使用学校当前教学评测方案的总分均值及单项均值相比较，实验组后测总分、听力、阅读以及写作翻译均值高出40.025、9.99、18.07和11.205分，且均存在显著性差异（P=0、0.013、0、0＜0.05）。

表5 实验组与全校成绩对比

表6 实验组后测1和2成绩比较

在进行基于U校园的多元评测模式干预初期和结束节点，实验组英语学习能力发展轨迹取得显著性成效，和干预初期后测数据相比，应用干预结束节点，实验组总分、单项均值高出24.98、9.2、14.67和1.9分，综合、听力及阅读单项微技能水平取得显著性正向变化（（P=0、0.013、0＜0.05），体现该评测模式增值评价的探索成效。

（六）分析与讨论

学生访谈结果及准实验前测—后测数据分析结果表明：和当前学校使用的教学评测模式相比，基于U校园的多元促学评测模式在大学英语教学实证应用中，学生英语学业表现，不论是单项微技能还是综合水平，均产生了显著性正向变化，学生很认同此种评测模式，较好转变了被动的学习构念，自主学习能力获得提升之时，认知及调控策略也得以发展，评测模式的促学和补救成效更加精准、全面和富有成效。

基于U校园的多元促学评测模式具备如下优势，使其应用促学成效更加显著：

1.从学习者视角出发，联结教学共同体

以学生本身的驱动激发出发，将评测融入贯穿于整个教学系统，强调与日常教学环节的深度融合，交互搭配，架构起师生教学共同体，进而更加精准、全面和充分地发挥评价测试对教学每个阶段和环节的促进作用。

2.宏观微观评价双循环模式

该评测模式兼具宏观微观评价双循环模式的特征，不仅突出微观课堂教学评价促学环节，构建师生教学共同体，而且在宏观评价层面把国家语言能力标准纳入整个评测环节，保证“师生对语言能力构念的理解与对真实语言能力要求一致，教学评价标准与国家语言交际能力和标准相衔接”。教师能够全面了解“学习者不同阶段语言的真实能力，明确评测目标，更清晰解释评测结果进而制定、调整教学目标和计划”[9]6，达成提高教学成效的目标。

与此同时，本实证研究结果表明该评测模式框架及应用成效符合“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”新时代教育评价要求，与“确保形成性评价的促学效果，采用科学的方法将学生英语能力测试与语言标准对接”[18]，和“用评价的反馈信息改进教学，切实提高大学生英语综合应用能力”[19]9的倡议相符。在未来教学中，结合学生访谈建议，进一步优化该评测模式，发挥更好的教学成效。

三、结语

本文在新时代教育评价改革观照下，立足某高校的办学定位及学生培养目标，以“促学评价”（LOA）为理论框架，建构了“基于U校园的多元促学评测模式”，在20级非英语专业班级开展了16个教学周的准实验应用研究，综合运用定量及访谈定性方法探究了该评测模式的促学成效和反拨效应。学生访谈结果和准实验教学数据表明，该教学评测模式促学和补救成效更加精准、全面和富有成效：学生英语综合及单项微技能水平产生了显著性正向变化，学习能力及成效发展轨迹明显提升，学生对此评测模式的应用成效持积极正向态度，较好转变了被动的学习构念，自主学习能力获得提升之时，认知及调控策略也得以有效发展。

该评测模式更加关注学生英语能力轨迹发展和学习构念培养，宏观微观双向循环结构，融通师生共同体及有机学习生态系统的特征，有效改善了当前评价外语教学能力和学生能力的应试及功利导向，形成积极主动的学习构念，发挥了较好的促学成效。

本文研究结果也为当前大学英语教学评测领域以评测为联结，更广泛探索有机教学生态系统和教学共同体的建构提供范式参考。

限于篇幅，本研究主体集中于文科非英语专业学生，在未来的研究中可以在更多专业群体内开展，对比探究其促学成效。除此之外，在本文实证后效性研究中，主要使用了焦点访谈和深度访谈的定性方法，在未来的研究中，可以纳入学生日记、反思日志、档案袋等多元定性数据，为更深入探究该评测模式促学、补救过程及成效带来更多启发。

注释：

①阅读技能主要包含综合阅读素养及单项阅读微技能。阅读微技能主要涵盖理解主旨大意，辨别事实观点，理解细节信息，推测判断等以及所获得的理解、概括、总结、评估以及思辨能力。

②本文准实验研究采用的是新生班，因为教学周期短，为了保证研究信度，此教学实验刚刚开始，完成前测后，实验组和控制组均需要参加12月份四级考试（成绩数据作为后测数据1）。该教学实验完成时，两组学生均参加6月份四级考试（成绩数据作为后测数据2）。