小学语文对话教学的价值指向与模式探讨

文∣陈红

一、我们需要什么样的语文课堂和教学模式

传统的小学语文课堂教学对师生的主体地位划分不明晰，教师多采用“填鸭式”教学方法，侧重于小学生的知识理解运用能力，却忽视了思维的培养，教学模式形式化、教学目标定位低、学生学习态度日渐消极。随着新课改的不断深入，以上问题已经有了很大的改善。教育者愈来愈意识到，语文课程的目标绝不只是教授学生最基础的知识，课堂教学的本质是师生间有意义的交往。通过交往，师生的主体关系得到厘清，学生的思维能力得以提高，师生生命的价值得到提升，核心素养在课堂中得以落实。无疑，“对话教学”便是这一形势下最好的选择。

英国著名学者戴维·伯姆提出：“对话是一个多层面的过程，远远超越了传统意义上指的谈话和交流范畴。它旨在从一个特别的角度探索人类广泛的体验过程。”对话教学的源头可以追溯到东方的孔子、西方的苏格拉底。巴西著名教育家保罗·弗莱雷也在他的代表作《被压迫者教育学》中对传统的储蓄式教育进行了彻底的剖析，指出教育具有对话性。

教师在课堂上引导学生与文本、与作者、与编者、与同伴、与教师、与思想、与自己……进行多维度、多层级的对话，更注重对话的过程，这本身是一种自我生长的内在机制，它更深邃、更新颖、更富有启发性，有利于师生的共同提高。

二、深度对话：语文课堂教学的最终归属

(一)安全，为课堂的平等对话奠定基础

教师与学生在课堂上进行情感与思维对话，对话教学持续发生和存在都依赖于情感合作的持续发展，因此，营造一种民主和谐的氛围，更能触发学生心底深处最真实的情感和声音。好的对话课堂，一定是一个让学生感到安全的课堂。内心安全才能更好地唤醒学生对成功、优秀的欲望。笔者所在的学校，倡导合作学习、探究式学习，在更多的课堂时间中，让学生随心所欲进行探究、体验、点评、发言、提问、自由朗读……教师在任何时刻都以欣赏的态度倾听学生的发言，适时进行引导。安全的、民主的课堂为平等对话的课堂奠定良好的基础。

(二)合作，让课堂成为人人都能发表见解、对话的磁场

传统的课堂教学忽视了学生作为主体的人的因素。传统的课堂教师是课堂教学的“主角”，学习好的学生是“配角”，多数学生是“群众演员”，还有的只是“观众”或“听众”。也曾有人把小组讨论错误当成合作学习，在小组讨论汇报环节，为了节约时间也为了顺利完成预设好的“完美”教案，通常会代替学生进行最后的小组总结性发言，没有精彩观点诞生，学生思维发展往往停留在低水平重复认知状态，学生交往也经常浅尝辄止。而笔者所在学校开展的有秩序、有策略的合作学习则改变了合作学习中低效的情形。以采用合作学习策略的《彩色的梦》一课为例，“彩色的铅笔还会画过哪些地方?还会绘制什么美梦？”小组同学有的负责说，有的负责记录，有的提出疑问，有的补充，有的检查句子的通顺合理，每个学生都扮演一定的角色，或是监督者，或是记录者，或是检查者，共同分担责任。学生间实际形成了一个“活动共同体”“利益共同体”，学生在活动中形成了强烈的责任意识。学生经过“内互动”的过程，对外来信息进行内化建构，将同伴的论点、解决问题的策略等内化进自己的认知结构中，赋予它新的含义，于是一首首漂亮的、合乎逻辑的仿写小诗出现了。

合作学习是当前教育心理学研究的一个热门领域，学生在面对面促进性互动中，产生大量帮助行为，这种帮助既有学业方面的，也有人际交往技能等方面的，特别是在生生互动中，学生间会进行讨论，这有助于学生思考多方面的意见，极大地开阔他们的视野，使学生置身于一个全新观点和猜想的世界之中，使学生的观察力更为敏锐、洞察力更为敏感，特别是通过学生主动积极地参与，在交互启发的过程中可以揭示某个复杂问题下所隐藏的众多细节，实现知识、经验的共享，形成对知识、经验等更为全面的理解。合作学习既是一种教学组织形式，也成为学生的一种学习方式。合作的课堂，成为人人都能发表见解、与人对话的磁场，有效的、公平的对话成为现实。

(三)批判，为学生的深度思维挖掘和深度对话提供无限可能

近年来，随着对话教学理念的广泛应用，众多教师已经将对话教学理念运用于实际课堂教学，但形势仍不容乐观。教师“独白”式的对话依然存在，标准答案仍占主流。很多对话并没有关注到多方面的互动状态，没有智慧的交锋和价值的提升，更不用说让学生产生共鸣，让学生得到生命层次的发展。笔者所在学校早早把“批判性思维”引进小学课堂，以《空城计》为例，课后习题是“空城计为什么能成功”，学生能从书中找到明确答案。可是论证是否清晰？各自证据是否符合史实？这就使学生开始思考“空城计为什么能成功”。由此我们设计了这样的活动：以小组为单位，探究这一问题的真伪，并给出理由。为了解决这个问题，为了让学生读懂文章论证要素和结论，加深理解，我们给学生提供许多文本资料，比如《三国志》《三国演义》以及当时的人们对他们的评价，古诗词中涉及的人物评价等。学生通过大量阅读文本，便能全面分析问题，公正看待人物。

学生通过研读众多资料，提出疑问：历史上是否真的存在空城计这一历史事件？假设存在，料事如神的司马懿真的不知道诸葛亮只是虚张声势？经过这一阶段的讨论，学生有了思维要严密、逻辑要相关、概念要一致的切身体验。

发现问题，反思质疑文本，这不是我们批判性思维要达到的最终目的，还需要解决问题。我们设计了最后一个活动：解惑空城计 。可以向传统文化专家求助，请把自己解决这一问题必需的所有求助问题，有层次地写在纸上。通过阅读《三国志》与当时人的评价、史学家的评价等文本，以及向专家求助等方式，学生终究知道了：罗贯中笔下刘备阵营的人物，都是得到了美化甚至神话的，而孙权和曹操阵营则是彻头彻尾受到了贬低。这是罗贯中的政治主张以及《三国演义》这本著作突出人物形象的手段而已。追寻问题的最终答案不是我们对话要追求的终极目标，我们的最终目标是让学生在不断的对话中，获得思考和求真的能力。

三、扎实落地：深度对话教学模式的实践探索

立足于安全的、合作的、批判的深度对话教学是以促进学生思维发展、合作参与及审慎建构为根本目标，通过多种形式、多重对话的互动，帮助学生实现从知识的表层符号深入知识的意义系统，从一般思维向批判性思维及解决问题等高阶思维发展，从而实现自我生命意义构建的教学理念。据此，笔者所在学校建构了基于学科素养的“模拟论证过程的对话模型、模拟批判性创造性解决问题的模型、模拟写作过程的对话模型”等三种模型，并由三种规则指导对话，即对自己和他人的观念持续修订的对话规则、兼顾个体表达和文化表达的创造性活动的对话规则、负责任地解决具体问题的对话规则。

以“模拟批判性创造性解决问题的模型”为例，笔者执教了《狐假虎威》这一课，如图1所示。

图1 课堂流程

对话是让人与人之间、观念与观念之间的差异得到充分彰显的机会。

上课伊始，笔者抛出情境，呈现核心问题：今天接到了一个任务,幼儿园的教师想邀请我们到幼儿园给小朋友们讲故事，这个故事该怎么讲，才能吸引幼儿园的小朋友呢？学生们各抒己见，开始对问题进行独立思考。教师尊重每个孩子的发言，不着急给出答案，不抢进度，以孩子的学习节奏为参照，调整教学节奏。

接下来是探究合作环节。教师让学生按自己的办法讲故事，显示对学生重构以往认知的能力的信任。“论证”的特征就是不搞“一言堂”，在“论证”的逻辑面前人人平等。“教师，我觉得刚才×××同学眼珠子骨碌碌一转演得特别好！”“为什么呢？你猜猜小狐狸当时在想什么呀？” “小狐狸在想：我该怎么骗过老虎逃生呢？”“看，一个词演出来了，小狐狸的心思也被你猜出来了，你很有洞察力！”在合作中，在讲故事中，在相互点评中，文本的全部秘密被解读。教师只是课堂活动的组织者、参与者和适时引导者。解决问题和评价展示紧密结合，你中有我。教师适时结尾：“同学们，抓住关键词句，我们把狐狸和老虎的对话讲得有声有色，更把动作、神情讲得活灵活现，这下终于可以到幼儿园大显身手了！”由此，教师调动了学生讲故事的兴趣。

对话教学的过程比结果更重要。学生在与文本及文本背后的世界对话之后，在与同伴的探究中，知识不断被重构，最后深深地与“自我”对话，并逐渐形成对自己的认知，形成与世界相互作用的能力。

立足于安全、合作和批判三大原理，在对话规则的指导下，对话能够使我们相互看见、相互倾听、相互融合，从“简单一致”进化为“和谐一致”，从“同而不和”发展为“和而不同”。学生开始笃信理性，而不是盲从权威，在相信自我的层面上，不断挑战自我，最终成就自我并获得更丰盈的自信。