高中古诗词群文阅读教学特点新探

张红娟

古诗词群文阅读是一种以训练学生独立、探究阅读能力为主的整体性、系统性、融贯性阅读范式。高中语文古诗词群文阅读教学则是建立在统整课程与互文性理论的基础之上的，在教师的指导下，为实现精神成人与知识成才的教学目标，师生双方根据教学议题择优选取一组古诗词开展整体性、探究性的集体阅读，进而构建科学的阅读理念，并取得共同认知视角的教学过程，故呈现出整合性、开放性、互文性和迁移性等特点。

一、教学要素的整合性

高中语文古诗词群文阅读教学的整合性特点主要表现在以下几个方面。

首先，教学目标的整合。新课标提出要“以核心素养为本”，强调学生通过语言、思维、审美、文化四个方面的学习，既要达到掌握知识技能的外显目标，又要获得精神涵养的内隐价值。古诗词群文阅读教学的目标应以引导学生感受古诗词语言炼字选词的凝练美、声律和谐的音韵美、意象意境的图画美，涵咏古诗词情感的含蓄美；让学生在阅读品味古诗词的过程中，提高审美情趣和审美品位。因此，该教学体系的建构，能使培养语感与掌握语用的基础目标和实现思维、审美、文化等方面的高阶目标完美衔接，突破古诗词阅读教学目标单一的局限，实现了工具性与人文性的和谐统一。

其次，古诗词教学内容的整合。教学内容的整合要坚持以下原则。第一，以培养学生语感，增强语用能力来整合文本。比如，《陌上桑》和《长恨歌》均为叙事诗，前者语言诙谐幽默、生动形象，而后者语言和谐流畅、优美婉丽，将此组成群文进行学习，有利于培养学生的语感、提高语言表达能力。第二，以陶养学生性情，培育审美情趣来整合文本。通过古典诗词群文阅读教学，培育学生对名篇名句的识记与鉴赏能力，提升学生的文学修养、文化品位。第三，以感受诗词形象，发展学生的思维能力来整合文本。通过古典诗词群文阅读的教学，激发学生想象力，训练其形象思维能力，促进学生创造性思维、批判性思维的发展。

最后，教学方式的整合。古诗词群文阅读教学的基本方法是求同存异式的方法整合，即在众多文本阅读的求同整合中，将学生的阅读理解引向深入，并促进学生思维的发展。如辛弃疾的《临江仙·探梅》和黄蘖禅师的《上堂开示颂》都是以“梅花”意象来表达自我情志，但二者的表达方式和内在情感却存在着一定的差异，教师要引导学生在综合与比较、推理与归纳厘清二者的相同与不同。让师生在古诗词群文阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动中共享阅读体验、共建阅读理念，真正实现语文学科核心素养的生成与发展。

二、教学内容的开放性

古诗词群文阅读教学是一种开放的教学过程，它打破了原来以教材、教师、课堂为中心的封闭式格局，构建了以学习者为中心、以全面提升学生语文核心素养为目的的新型教学体系。

其一，议题的开放性。议题的开放性主要体现在古诗词主题的多样性、诗意的多义性等方面。以开放性的议题来统摄教学目标、引领多文本行阅读学习，可以为学生提供极富开放性的阅读场，充分调动学生的主动性和积极性，张扬学生个性，发展学生思维。如杜甫的《秋兴八首·其一》为范本提炼议题“一样秋色，别样秋思”开展群文教学，要求学生围绕该议题将此文本与其他同类题材作品进行对比阅读，引导学生大胆思考，合理建构阅读文本的组合、汲取精神养料。

其二，文本的开放性。文本的开放性一方面体现在文本来源的开放性。如古诗主要有古体与近体之分，唐代以前是古体，唐代以后是近体；古词主要有豪放与婉约之分，前者气势豪放、意境雄浑，后者语言清丽、含蓄，情感婉转缠绵。通过整合多文本的古诗词群文阅读教学，折射出群文阅读文本来源的开放性。另一方面，还体现在多文本的组合上，通常有同一作者的不同诗词文本组合、同一题材的不同诗词文本组合、同一意象的不同诗词文本组合、不同体式的诗词文本组合、不同语言风格的诗词文本组合等等。以同一作者的多文本组合为例，如以“通过夸张识李白”为议题，择取李白的《上李邕》《蜀道难》《将进酒》组成群文，为有效开展群文阅读教学奠定基础。

其三，学习的开放性。在古诗词群文阅读教学中，尤为强调以学生的学习过程和思维训练为主线，让学生敞开思绪，放飞想象，在阅读中发问，在探究中辨析，在归纳中提炼，在审美中养性……营造浓厚、开放的群体阅读教学氛围。古诗词教学中以议题为内核，用系列问题串联起整个群文阅读的教学过程，给学生提供开阔的阅读与思考空间，让他们大胆质疑、深入探索，阐发独特而有创见的观点。譬如，在群文阅读教学中，以“宋词中的女性形象刻画”为议题，选择秦观的《南歌子·香墨弯弯画》、李清照的《点绛唇·蹴罢秋千》、周邦彦的《解连环·怨怀无托》这三首词进行阅读，可为学生创设一个开放的探讨空间，让他们在轻松自由的环境中讨论古诗词中有关女性形象刻画的表现技巧、艺术特色、意旨内涵、个人启示等，从而获得阅读的体验与感悟，充分展现群文阅读学习的开放性。

三、教学文本的互文性

“互文性”（Intertextuality）理论最早见于法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃，她认为“任何作品的文本都像许多文本的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它文本的吸收和转化。”它凝聚了文本间的相互参照、互为渗透、彼此牵连的认知理念，因而构成了文本间共时性与历时性的交叉融合和符号体系。互文性理论不仅适用于创作，也广泛应用于阅读教学。因为文本写作本质上是一个嵌入互文性的隐形过程，而文本阅读则是一个调动、运用、产生互文性的动态过程。中国古代学者王夫之等人也先后提出了极为相似的解读理论，即“以诗解诗”。由于古诗词的题材及主题存在着悠久的传承性，诸如咏史怀古、咏物抒怀、感遇言志、边塞军旅、赠人送别、山水田园、羁旅乡思、思妇闺怨、闲适隐逸等，几乎都是不朽的题材。这些感受与古代社会历史、生活方式密切相关。因此，后人在创作诗词时，往往会融入前人同类题材的情感意绪、表现手法、意象意境等。若不了解前人的诗词作品，就无法理解诗词的用意。如高适《燕歌行并序》中的“行”凸显文体特征，可引导学生联系已学过的《短歌行》《琵琶行》等“歌行体”诗歌，加深对诗歌文体的理解。在内容的解读上，可联系王昌龄的《关山月》、岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》等同类边塞题材的诗作来理解。这种“以诗解诗”理论的运用，本质上就是一种互文性的体现。由此可见，在高中古诗词群文阅读教学的多文本氛围中，互文性的特征更加明显。群文阅读教学需要找准互文文本之间内容与情感表达上的交互点，选择互文内容与学生认知、情感间的连接点、聚焦点、关联点，通过比较、鉴别、批判、反思促使多文本内容间的互相映射、佐证与深化，达成阅读目标而提升阅读质量。如以“小人物视角下的中国古代战争”为议题，将曹丕描写战前与亲人依依惜别的《见挽船士兄弟辞别诗》、反映周公率军讨伐叛乱战士们久役不归的《东山》和描写军旅战士常年征战的汉乐府名篇《十五从军征》组文成群，为学生呈现一组波澜壮阔的战争文本，引领学生走进群文与文本对话、与作者对话，透过文本间的互文性再现其思想意蕴、人物形象和艺术手法，进而提升学习者的阅读能力、人文情怀和语文学科核心素养。

四、教学路径的迁移性

迁移一词最早源于桑代克，指“一种学习对另一种学习的影响”。古诗词群文阅读教学的整合性特质为迁移性提供了系统化、结构化的学习内容与方法，是迁移的有力保障；其开放性特征为迁移性打开了一片广阔而宏富的语文学习天地，无疑是迁移的助力器。互文性理论为迁移性营构了文本关联的学理背景，促成了迁移的理论支撑。在古诗词群文阅读教学中，整合、开放、互文与迁移特性相生相伴、融为一体。迁移性在群文阅读教学中主要集中在以下方面。

首先，诗词学习思维的迁移。古诗词作品的创作方式，其实质就是诗词意蕴的思维方式，这在很大程度上决定了修辞的思维能力。如对偶、比喻、夸张、排比、通感、衬托、拟人等。如李白《将进酒》中的“千金”“三百杯”“斗酒十千”“万古愁”等词句善用夸张，气势奔放豪迈，学生通过学习这种运用夸张手法表达思想情感的诗意创作思维，就自然会将这种学习思维方式迁移到其他诗词的夸张手法的鉴赏中。而高中古诗词群文阅读教学中，多个互联共通的诗词文本更有利于学生学习思维的迁移。比如，以“通感的魅力有多大”确定议题，组织韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》、杜甫的《严郑公宅同咏竹》三首古诗进行群文阅读，其教学焦点是对古诗中通感修辞手法的认知与学用，学习者洞晓了诗人运用通感手法表达思想情怀的思维方式，就可以将其迁移到其他古诗词的阅读鉴赏和自己的写作之中。

其次，诗词学习方法的迁移。在古诗词群文阅读教学中，采用的是多文本齐读与通读，常运用分析与综合、比较与归纳、评价与反思等教学方法。学生在清楚议题所指向的学习目标的前提下，对多文本的阅读从整体浏览到信息筛选的过程，是建立在多文本比较、分析、归纳的基础上，学生通过相互交流、探讨，获得对多个文本语言、审美、文化及思维素养的发展与提升。学习者在古诗词群文阅读教学中的收获与启示，其学习方法会迁移到其他的古诗词阅读学习之中，如以“当苏轼变成苏东坡”为议题，择取《寒食雨·其二》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波·莫听穿林打叶声》设计一堂关于苏轼的古诗词群文阅读课，让学生对苏轼在同一时期不同心境的作品做一个比较阅读，从中梳理信息、求同比异、拓展联系、讨论评价，让学生深刻理解苏轼在黄州的心境由人生困境走向超然境界的过程，并从苏轼身上中获取精神能量，正确面对人生的挫折与逆境。学生通过对苏轼同一时期不同作品的学习之后，会有意识将此方法迁移到其他诗人或词人的作品学习中。

再次，诗词知识应用的迁移。由于过往的单篇诗词阅读教学缺乏整合意识，容易产生基于篇目的碎片化学习，导致语文知识的掌握过于琐碎化、零散化，不利于学习者在知识应用上的迁移。高中语文古诗词群文阅读教学以整合为基本特征，它既注重阅读教学中知识的结构化积累与灵活应用，又重视知识点深度与知识面广度的紧密结合，让学生通过典型语用现象的学习，逐渐掌握语理，自主形成对知识的结构化认知，并在真实情境中规范得体地应用知识，最终实现知识应用的迁移。比如，以“诗词典故意义何在”确定议题，组织辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》、李商隐的《锦瑟》两首诗词进行群文阅读，其教学重点是对古诗词中用典作用的学习与理解，学生学习了典故知识之后，定然会将这种知识的习得迁移到其他诗词典故的学习之中。既着眼于学生语言建构与运用能力的培养，又遵循语言学习“举一反三”式的知识应用迁移规律，使学习者的认、知、学、用更扎实有效。

综上所述，高中古诗词群文阅读教学具有要素的整合性、内容的开放性、文本的互文性和路径的迁移性等特点，教学中，教师须深入洞悉和灵活运用，方可有效提高教学效率，提升学生的语文学科核心素养。

教师自古以来就被称为“智者”，深厚学识是其立身之本。没有扎实学问、深厚学识的教师，是培养不出优秀人才的。教师的深厚学识，既包括学科专业知识，又包括实践性知识。在所有知识中，学科知识和专业知识对教师来说是至关重要的，因为学科知识是教会学生学习的基础，而专业知识是教会学生学习的关键。掌握精深的学科专业知识，教师才能不断夯实教学功底，提高自己的教学能力，进而把知识传授给学生。但教师仅有理论知识是无法满足学生需求的，还需要积累丰富的实践性知识，这是提升教师教学能力和教学效果的重要法宝。教师要有将理论知识与实践互相转化的能力，只有这样才能用个人的真才实学去启发、引导、影响学生。网络信息技术的快速发展，使学生获取知识的途径更加多样、方式更加便捷，同时教师的专业性也受到极大挑战。教师只有不断“学”。不断汲取新知识，才能更好地“教”。

——翟小宁、刘红梅《中国教育报》2022 年10 月13 日07 版