意象在古诗词教学中的妙用

文|张晓素

意象是古诗词中最基本的符号之一，它将创作主体的情感与客观对象特征有机结合，是寓“意”之“象”。从这个意义分析，客观对象已经不再局限于自然属性，而是融入了创作者的主观情感与体验，承载着特殊的意义。基于意象在古诗词中的特殊性，教师应抓住意象符号教学古诗词，引领学生渐入古诗词，领悟古诗词独特的艺术魅力，让学生受到古诗词的熏陶。我以《枫桥夜泊》的赏读教学为例，谈一谈如何运用意象符号教学古诗。

一、以朗读为抓手，初步感知意象

意象的塑造以语言文字为载体，如何引领学生感知意象，这就需要教师根据意象生成的语言特征引导学生感悟语言，在多样化朗读活动中引导学生初步感知意象，让诗词中潜藏的意象具体起来，为赏读诗词奠定基础。

教学《枫桥夜泊》一诗时，我设计了以下几个朗读活动：自读，自然流畅，理解诗意。要求学生结合诗歌注解，查阅工具书等，自主朗读诗词，理解诗词大致的意思。通过自读活动，学生扫除赏读字词障碍，并理解了诗词大意，感知意象成为可能。赛读，划分节奏，体悟感情。这一环节，引入朗读比赛的方式，引导学生在朗读过程中合理划分诗歌节奏，初步感知诗词蕴藏的感情。由于引入比赛的方式，学生的好胜心被充分调动起来。学生在划分节奏的过程中，一个重要的依据是根据意象进行划分，诗词情感的初步感悟也是借助诗词意象，无形中达到初步感知意象的目的。范读，比较交流，释放个性。范读主要借助名家朗读音频或者优秀学生朗读示范效应，促进学生与名家、学生与学生之间的互动，范读要达到预期的效果，处理好意象是基本功，学生在聆听范读音频或者亲身示范过程中，对意象的认识不断深入。

朗读形式不拘一格，但在朗读设计过程中，教师要提出明确的目的，避免无效朗读或者低效朗读现象，让意象在朗读过程中逐步明朗、清晰起来。

二、以想象为羽翼，还原诗歌意象

诗词中意象存在的形式呈现多样化。如何让诗词的意象从符号转变为具体的形象，需要教师引导学生发挥想象力，以想象为羽翼，在想象活动中让诗词的意象得以还原。如何引导学生展开丰富的想象，需要教师给学生一个想象的支点，提炼核心词汇，或者借助艺术之间的相通性，触发学生想象。《枫桥夜泊》一诗，在学生多样化朗读的基础上，我引导学生展开丰富的想象。

想象活动一：扩展想象。学生由于经过多样化的朗读，已经对诗词的大意获得了清晰的了解，因此不难找出诗词中的“象”。我让学生通过提炼核心词汇的方式，将诗词中的“象”提炼出来。学生很轻易地找出“月”“乌”“霜”“枫”“渔火”“寒山寺”“钟声”等“象”。在此基础上，我让学生采用扩词的方式展开想象。如“月”，可以采用什么样的“月”的范式展开想象。通过扩词想象，淡薄的“象”即刻变得丰满起来，立体起来，为学生捕捉意象符号奠定了基础。

想象活动二：配乐想象。在学生捕捉“象”的基础上，我引导学生结合自己对诗词的初步理解，为诗词选择一首配乐，然后在配乐帮助下进行二次朗读，让学生在配乐的辅助下调动想象。学生选配音乐的过程就是一个赏读的过程，选配什么风格的音乐建立在学生对意象理解的基础上。根据配乐朗读，学生的想象力得到有效的激活，借助艺术之间的相通性，学生对意象有了更好的理解。在多重想象辅助下，诗歌意象逐渐清晰起来。

三、以经验为支持，捕捉意象特征

意象是“意”和“象”的有机交融，客观的“象”因为作者主观情感而生“意”。意和象如何达到有机的交融，是建立在诗人主观体验的基础上。基于意象生成的特征，教师应遵循意象生成的规律，充分调动学生经验，包括知识经验和生活经验，在经验支持下引领学生捕捉意象特征。

如《枫桥夜泊》一诗中“月”的意象特征捕捉，我先引导学生回归生活中所见之月。通过调动生活经验，学生从月之“形”“色”等层面建构月的特征，认识到月有圆、缺等形态之分，在色泽上，月表现出“皎洁”“洁白”等特征。在此基础上，我再引导学生调动学习经验，让学生既有的知识储备得以激发出来，让学生回忆古代诗歌中的“月”，结合具体的诗句分析古诗中“月”的特征，以及诗歌中“月”一般与怎样的情感关联。

通过调动生活经验和知识经验，学生不仅对诗词意象的外在特征获得了清晰的认识，也由外而内，对古代诗词中“月”之意象内涵获得了深层次的认识。通过经验的支持，学生对意象特征的认识就更加全面、更加深入，对诗歌的理解也逐渐深入。

四、以组合为手段，实现意象融合

意象在朗读、想象等多种赏读活动下，在经验支持下，逐渐浮出文面，不再是冷冰冰的符号，而是成为丰满的“象”，特征鲜明，画面感强烈。然而，此时的“象”并没有体现出诗歌之“意”，这就需要教师引导学生对诗词之“象”进行有机的组合，让孤立的“象”得以结构化，形成一个有机的“象”群，通过归类让“意”和“象”得以完美统一，实现“意”和“象”的完美交融。

教学《枫桥夜泊》一诗时，我先引导学生对“月”“乌”“霜”“枫”“渔火”“寒山寺”“钟声”等进行归类，先从感觉层面进行归类，“乌”“霜”“渔火”“寒山寺”都给人冰冷的感觉；再从时间层面进行归类，“月”“霜”“渔火”“钟声”都归属于静寂之夜的物体，静寂之夜本是睡觉的时刻，然而诗人深夜不眠，不由得让学生深层次思考不眠之因，最终归结到“愁”字之中。“愁”字又因何而生，学生不由得又关联到一个“客”字，这样诗人作为“客”的“愁情”就自然地浮出文面。这所见之景本无情味，皆是因为诗人客居他乡，思乡之情油然而生。

通过意象组合，诗词中的景物不再是纯粹意义的客观景象。“一切景语皆情语”，景是融入了诗人主观情感的载体。这样学生对诗歌中“象”的认识就得到了升级，认识到诗词所写之景都是有思想、有情感、有生命的景象，承载着诗人的思想和情感。

五、以活动为支点，引发意象创造

学生对诗歌的赏读不是一个简单的过程，需要经历一个不断深入的过程。如何引导学生亲历过程，需要教师改变单向输出的方式，以活动为支点，引导学生亲历诗词赏读的过程，让学生在活动中慢慢回味，亲身经历，甚至从诗人的角色学会换位思考，在角色穿越活动中引发意象创造，让诗词的意象更加立体、丰满。

学习《枫桥夜泊》一诗，在意象组合的基础上，学生对诗歌营造的此时此境获得了深刻的认识。如何将学生的认识引向深入，教师不妨引导学生进行角色穿越，从单一的读者身份向主人公角色转变。这样，学生对诗歌意象的认识就更加真切。为此，我设计了如下体验活动：如果你是诗人，此时背井离乡，浪迹天涯，在这深夜时分，你最希望谁来陪伴？敞开你的心扉，倾诉你的衷情吧。

学生在角色置换中，纷纷寻找情感的落脚点，如自己的父母、妻子，故乡的朋友，甚至是故乡之月等。通过活动，学生从诗人的角色展开丰富的想象和联想。此刻，我再引导学生模仿诗人的角色，再次吟诵诗词，整个课堂洋溢着思乡的愁绪，诗词赏读也在活动中进入高潮。

意象符号是诗词最基本的表达符号。然而，意象也从符号向诗歌的灵魂抵近，需要引导学生抓住意象符号，借助多样化的赏读活动，引导学生透过符号向鲜活的意象抵近，寻找“意”和“象”的交织点，触摸诗人浓厚的情感，感受诗人寄寓在意象中的思想、情感，这样学生才能抵达诗词的内核，在诗词赏读中受到诗词的熏陶，从内心深处萌发出对我国古代诗词的热爱之情。