语文核心素养下的阅读策略单元教学探究

文|夏永恒

小学语文教学的重要任务之一就是培养学生的语文核心素养。阅读策略单元的选文和编排，重视对学生语文核心素养的培养，而用好阅读策略单元，有效提升学生的语文核心素养，是推进课程教学改革的大事，是落实“重视阅读”的重点，其前提是准确把握阅读策略单元的特点，从而优化语文教学实践。

一、把握语文实践，有效提升语言表达能力

人文性与工具性的统一，是语文课程的基本特点。统编本教材彰显了这一特点——以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元内容。阅读策略单元和普通单元一样按照单元导语、课文、口语交际、习作、语文园地五个板块编排，它们紧密联系，整体呈现，突出“阅读策略”训练的递进性与发展性。而语文实践活动分成了若干个知识或能力训练的“点”，由易到难，分布在阅读策略单元的课文导引或习题等设计中，特别是语言，如影随形地嵌在阅读策略单元的每一个“点”中。教学时，教师不要停留在一篇课文上，需要在整体上前后勾连，了解每篇课文的阅读策略要求，从阅读策略入手进入文本，边训练阅读方法边咀嚼语言，了解作者是怎样说清事情、表达思想的，怎样表达效果会更好。

三年级上册第四单元是预测策略单元，语文要素是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。学习预测的一些基本方法。尝试续编故事”。透过语文要素我们感受到，在预测中也渗透了语言表达能力的训练。三篇课文旨在“学习—练习—独立”预测中进行语文实践活动。《总也倒不了的老屋》课后第2 题“老屋给你留下了什么样的印象？联系插图和课文内容说一说”，引导学生在预测中进行有理有据的语言表达。《胡萝卜先生的长胡子》课后第1题“故事还没有结束，你认为后来可能会发生什么事情？你为什么这样想？”，让学生发挥想象，用语言来描述自己预测的情节发展和故事结尾，再比较自己的预测与故事内容的异同；第2 题旨在“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”，引导学生读标题猜测内容，想象故事情节，丰富故事内容，从而使得语言的组织与运用在预测中提升。《小狗学叫》的“学习提示”和课后题设计了“一边读一边预测后面的内容、交流喜欢的故事内容、讲故事猜想情节”三个语文实践活动，从练习到运用，使学生的预测策略得到巩固，语言表达也得到真切的训练。还有口语交际“名字里的故事”和习作“续写故事”，都与预测策略的学习紧密相关，从预测到讲述，使之成为学生语言运用能力的载体与平台。学生更关注文章的重要内容和细节，有意识地在阅读中主动预测，使得预测策略得到内化，语言素养得到提升。

二、关注思维品质，有效提升思维发展能力

语文教学以课文为载体，在语言运用的背后，思维起主导作用。也就是说语言运用能力是思维发展的外在表现。阅读策略单元教学的核心在于通过思维培养来实现学习策略与思考习惯的培养。

对于阅读策略单元教材从整体上罗织了一张“思维发展”的网，纵向是三至六年级的“预测、提问、阅读有一定的速度、有目的地阅读”策略，递进编排体现了思维发展，横向是每个策略单元的课文、课后习题，均按照思维训练渐进。“提问策略”在四年级上册第二单元，四篇课文按照“尝试—学习—练习—独立”递进训练提问策略。而核心素养之下的思维发展要看其在每一篇课文中“提问策略”训练点的效果。教师应借助有效的情境对话，培养学生对课文的联想和理解能力，习得“提问策略”，培养思维能力。教学《一个豆荚里的五粒豆》，“学习提示”和课后第1 题鼓励学生在阅读过程中积极思考，大胆提问。第2 题引导学生仿照问题清单，整理同伴提出的问题，从中学习提问方法：对课文的部分内容或全文提问。这是对学生提问时不能只关注局部更要学会关注整体的思维训练。针对这两道思考题，教师设计了四个层次的学习活动：先是引导学生启动生活经验或对文章的联想，边阅读边提问；其次让学生比较、思考，发现可根据课文的部分内容或情节提问，也可针对全文提问；再是分组交流，对同伴分享的信息进行独立思考，以问题清单展示问题的分类；最后全班交流，或以表格呈现，或以思维导图展示。经历以上四个层次的学习，学生既掌握了提问策略，更好地理解了课文内容，又能进行独立思考，思维得到了训练。

三、重视培养审美，有效提升审美鉴赏能力

课标重视培养学生的审美情趣，就是说，审美鉴赏对学生在品味语言、情感态度和价值观念方面的帮助有显而易见的作用。五年级上册第二单元是“提高阅读速度”单元，围绕语文要素编排了四篇题材各异的课文，虽都是训练阅读策略，也传达人文思想，但语文课程集语言形式、思想内容、形象意境于一体，因此，教师在引导学生练习运用策略时，应鉴赏文章的音韵美、画面美、意境美、哲理美。

以教学《将相和》为例，一是采用策略感知整体内容。学生初读课文时，教师提出学习任务：用较快的速度默读课文，记下所用时间；集中注意力，遇到不理解的词语跳过去，不回读；想想课文写了哪几个故事。学生交流读课文所花时间，并了解课文内容，教师通过跳读引导学生快速提取、整理信息，学生真切地体会到跳读给初读感知带来的作用。二是利用策略感悟人物形象。阅读教学中体会人物是鉴赏文章的重要内容。教学“完璧归赵”时，要引导学生关注蔺相如的语言，通过“扩视域”方法读句子，说说一眼看到了多少内容，根据看到的字数在句中画上间隔线。再进行一目多字的训练，交流“蔺相如夺回和氏璧，机智勇敢”的感受。继续运用一目多字方法读蔺相如所说的其他语句，记下阅读时间并思考“他的话妙在何处”。学生反馈阅读时间，分享感悟，蔺相如机智勇敢、不畏强权的形象在学生心中逐渐丰满起来。三是运用策略感受结构特点。如何帮助学生建构故事写作的结构？教师设计问题：“完璧归赵”和“渑池会面”结局相同，都是蔺相如封官，两个故事究竟有哪些相同之处？文字比较多，你打算如何读？引导学生交流用扩视域的方法，可边快速读边找信息，可跳读，并计时。学生经过仔细阅读，发现两个故事都是以“事件发生、危急关头、面对秦王、故事结局”推进故事的发展。

以上教学，教师结合阅读策略单元的训练与语文教学的目标，提供充足的阅读情境，激活学生储备的知识和经验，让学生习得速读策略，理解课文内容，鉴赏人物形象，学生感受到故事的情节之美，学习的策略之美，语言的形象之美，人物的品格之美，经典的文化之美，激发他们初步的审美体验，培养他们高尚的审美情趣。

四、强调传承文化，有效提升文化传承能力

语文课程强调文化传承，是一种呼应核心素养的积极做法。阅读策略单元依循“教读、自读、课外阅读”三位一体的课程化编排，精读课文运用“教读”阅读策略，略读课文运用所学阅读策略进行“自读”，“课外阅读”中独立运用阅读策略。教学中，教师根据文本的不同，为学生积极搜集中华优秀传统文化，引导学生涉猎同一内容的其他文章，从而扩展视野，继而传承文化。

教学六年级上册的《竹节人》一课，教师先引导学生默读学习提示，了解要完成“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具、体会传统玩具带来的乐趣、讲一个有关老师的故事”等任务。然后引导学生阅读课后习题，明确“先速读后细读”的方法。接着让学生自主选择任务，自选速读方法读课文，用列表格完成竹节人的制作指南，或思维导图教玩法，或按照事情发展顺序讲述老师的故事，完成学习任务。最后分组交流，全班分享，推荐学生阅读《一起长大的玩具》文章，仿写自制玩具，把玩具做法和故事讲出来，促使学生与玩具展开对话，受到文化无声的陶冶。这样，既内化阅读策略，学生又在不知不觉间接受知识的洗礼和文化的熏陶，从而形成文化素养。

统编本教材阅读策略的研究和语文核心素养的培养任重道远，需要教师多解读教材，不断优化语文教学实践，高效培养学生的语文核心素养，使学生进入更为积极有效的学习境界中。