借助思维基点 提升学生学习能力——以《夏天的成长》教学为例

文|曹爱萍

为了提升学生的语言表达能力，统编本教材在每个年级都设置了习作单元，这并不是要将所有课文的学习都直接指向习作，但在掌握诵读、识字等基本的内容之后，应该更加侧重于习作方法和习作经验的获取，要充分彰显习作单元课文作为示范的例子作用，引导学生学习表达方法、获取表达经验，即在典型的课文中学习写作。因此，习作单元的课文不应该以老一套的方法引导学生进行所谓的理解和体验，而要真正激活学生的认知思维。语文学习思维是学生学习的发动机，始终贯串于学生学习的整个过程，是夯实听、说、读、写实践能力的重要保证。笔者以统编本六年级上册第五单元中《夏天的成长》一文为例，谈谈这方面的实践与思考。

一、运用思维辨析，明确方向导入

统编本六年级上册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，重在引导学生关注作者运用不同维度的材料来凸显中心意思的写作方法。很多教师面对单元明确提出的语文要素，总是喜欢直接对学生提出要求，将语文要素出示在屏幕上，看似干脆利落，目标鲜明，实则太过生硬，学生并不能接受。其实，教学时以习题的方式激活学生思维，相机导入，可以让语文要素在润物无声中得以落实。

比如教学《夏天的成长》时，教师就可以与单元后面的“初试身手”统整起来，直接出示这样的训练题：一位同学想以“戏迷爷爷”为中心写一篇文章，下面哪些材料能够有效地突出这个中心呢？教师相机出示：爷爷经常要跑几十里路去看戏；常常给我们讲述红军的故事；每天晚上看书都看得很晚；干活时，常常会哼上两句流行歌曲；一遇到电视上有戏曲节目，就会霸占电视好长时间……

由于所给予的素材鲜明，学生选择起来并不算难，在辨析、选择和阐述理由的过程中，围绕中心选择材料的构思方法，就已经在思维意识中埋下了种子，而这恰恰也是这个单元所要着力训练的表达方法。此时，教师相机揭示并板书课题，让学生以当下的认知和思维进行猜测和考量：如果你来写这篇文章，会选择哪些材料？此时，学生的答案并不是关注的重点，设计这一教学环节旨在让学生在思考和考量的过程中进一步夯实、强化对语文要素的初步认知，从而让学生对这个单元、这篇课文所要学习什么有一个基本的认知。

在这一案例中，教师并没有生硬而机械地将语文要素搬到学生面前，而是通过一个极具生活气息的鲜活案例，培养学生紧扣中心选择素材的意识，让学生在思维参与的基础上，明晰课文和单元的训练目标，明确学习的方向。

二、运用思维探寻，发现文本秘妙

在学生围绕课题进行猜测之后，教师可以引导学生快速浏览课文，一方面获取文本的主要信息，另一方面用文本的内容与学生的猜测形成认知上的冲突，让学生在阅读、融通和对比的过程中思考：作者围绕着“夏天的成长”分别是从哪些方面来阐述的呢？

学生在阅读和对比之后发现，课文的内容与自己的猜测还是有着较大的区别。比如有的学生猜测作者可能会写夏天所经历的一件事情，然后从中获得了一个道理或者经验教训，明确了人生的哲理；有的学生猜测作者从看到的、读到的事情中获取了成长的动力。此时，教师相机将学生的思维转移到文本中，并要求学生运用一句话加以概括，很多学生迅速找到了课文的中心句：“夏天是万物迅速生长的季节。”那作者围绕着“万物迅速生长”这个中心，又是从哪些方面展开描写的呢？学生借助之前学习的“总分总”结构，对作者分述的内容进行了概括，将文章分成了生物、事物和人的维度。

在这一案例中，教师引导学生凭借自己的原始经验，紧扣文本的题目猜测作者可能会写些什么内容，会以怎样的写作结构来写，将猜测的结果与文本的内容进行比照。这样的猜测有所偏差是再正常不过的，但学生在猜测和印证的过程中拓展了自己写作的思路，在形成巨大的冲击之后认识到“这篇文章原来还可以这样写”。在这样的教学中，学生逐步走进了文本，走进了作者所构思的语境之中，对于“课文主要写了什么”“作者围绕着中心写了哪些方面的内容”“作者具体是怎么写的”等与语文要素核心相关的内容，也有了初步的思考。

三、运用思维洞察，开辟学习通道

经过上述板块的教学，学生对文本的主题以及作者所设计的整体结构有了一定的认知，但对于作者具体是怎么描写的，其实还处于相对模糊的状态。怎样让学生将蕴藏在文本语言符号和内在结构中的表达方法提取出来呢？笔者尝试运用思维导图的方式，起到了意想不到的教学效果。

在之前的教学中，学生已经能够较为熟练地运用大括号图、树状图、泡泡图和鱼骨图来构建文本内在结构、概括文本的信息内容。在学生运用原始经验对这篇课文的内容和结构进行展现时，教师引导学生尝试运用课文中的一句话替代课文的题目，从而借助题目《夏天的成长》，对此文所表达的中心进行了再次的触摸，这就为后续的深入感知奠定了基础。从学生所绘制的图来看，他们对于“作者是怎样紧扣中心来写的”这一问题的理解上，具有一定的障碍，主要表现在对文本描写的要点提炼得不够精准，所呈现出来的思维导图并不十分清晰。鉴于此，教师就需要再次激活学生的思维意识，让学生再次默读课文，按照课文所描写的顺序逐一罗列并圈画出课文所描写的事物。其次，积极尝试将具有同一类特点的事物进行归类、汇总，从这些共性的特点中发现作者构思的魅力；再次，思考作者针对每一种类型的事物，分别是如何体现中心的。最后，根据再度阅读和思考的成果，对所绘制的思维导图进行修改。

纵观这一板块的教学，学生阅读课文后完善、修改思维导图的过程，其实就是对文本内容要点梳理和概括的过程，更是对语文要素训练逐步细化的过程，更为重要的是在这样的修改和调整过程中学生明确了课文所运用的思维方式，积累了相关的学习经验。

四、运用思维提炼，获取能力提升

思维的感知不仅仅体现在对文本内容的解读上，更为重要的是让学生在运用思维、获取成果的基础上，促进思维能力的提升，最终让学生在学习中获取语言表达能力的提升。

《夏天的成长》一文是以成人的视角创作的，作者运用了朴实而清晰的语言，写出了大自然中万事万物生机勃发的状态，归类清晰、层次明了，但从儿童的角度来审视，文本内容有两个方面会给学生带来相应的困扰：首先，描写的事物众多，会给学生以错乱之感，给学生概括提炼和归类造成了一定的困难。其次，每个事物几乎都是点到即止，缺少相应的情节支撑和画面渲染，不太契合小学生的阅读习惯。因此，教师可以在这篇课文教学即将结束之际，增设这样一个环节：如果这篇文章的主题不变，让你来修改这篇文章，你会对这篇文章做怎样的调整呢？很多学生提出了在描写每一个部分时，可以采用先概括特点，然后详写某一种最具有代表性的事物，最后扩展开去，拓展更多相应的事物。这样的修改，看似是对文本进行了自我认知层面的修改，其实本质上是让学生将自己的认知结构与文本的构思进行再度交融和碰撞的过程，更是对当下思维认知的重新构建。试想，当学生能够对所学习的文本带着一种批判性思维的方式再度介入时，其内在的思维源动力就会产生积极的变化，而这种变化正是源自于学生对文本感知的内在智慧。

从习作单元的编排体例来看，处于单元首篇位置的《夏天的成长》，借助构思来明确表达的方向，凸显文本在习作单元中特殊的示范价值，与单元语文要素和谐对应。教师要以文本为载体，对话编者和作者，依照文本中作者表达的思维方向，激活学生的思维，让学生真正读懂文本，洞察作者围绕中心具体表达的方法，真正促进学生阅读能力和习作表达能力的不断提升。