国外计算机支持的协作学习中动机研究的进展与启示

周 莹 王志美

（1.北京开放大学 教育学院，北京 100081；2.北京开放大学 商学院，北京 100081)

一、研究背景

在研究和实践领域，人们对计算机支持的协作学习（CSCL）越来越重视，学生组建学习小组，通过计算机或互联网开展社交互动而进行学习（Soualah-Alila, Nicolle, & Mendes, 2015）的教育实践。CSCL可以在教室或在线学习环境中进行，且可同步或异步进行（Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006）。但协作学习依然存在着许多实质性的问题（Heimbuch, Ollesch, & Bodemer, 2018），例如：学习者在学习过程中参与程度不均衡、缺乏深度互动、支持工具存在偏差等。由于协作学习是一个复杂的社会过程，CSCL中的学习者是不同的个体，具有独特的人格、认知和情感特征。他们不会主动地、自愿地与其他成员合作（Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003）。个体差异和多样性，以及学习环境的复杂性可能会对认知、情感和动机产生消极影响。在协作过程中，学习者很难通过高质量的认知图示、积极互动（胡勇，2013）和分享来协作处理复杂的问题或概念（Ludvigsen, Cress, Law, Stahl, & Rosé, 2017）。Isotani、Mizoguchi、Isotani、Capeli和Jaques（2013）认为，要提高CSCL环境下的协作程度，需要提高学生的参与度，以增加他们的互动率。换言之，需要解决责权和资源的分配以及互动模式等问题（Reis et al., 2018）。学习者在CSCL中的互动参与度存在着差异，但尚不清楚导致这种差异的原因（Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009）。有研究认为，互动过程中参与度的差异可能源自学生参与CSCL的动机（Koops & Van der Vleuten, 2018）。

动机是影响学习者态度和学习行为的重要因素，且一直是心理学领域的研究热点，因其是生物、认知和社会调节的关键。现存的学习动机理论包括需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、期望价值理论、自我决定理论等，这些理论都对影响动机的因素进行了分类（万力勇，2019）。关于CSCL环境中的动机效应研究，Yang、Tsai、Kim、Cho和Laffey（2006）对目标导向性动机进行了研究并发现动机与同伴的感知呈正相关。与在线学习环境相比，在传统的学习场景中，以小组形式开展学习的学习者更多地将掌握知识技能作为学习目的，而不是单纯追求分数。此外，在网络学习环境中，教师的影响力是有限的，他们不能像在传统教学环境中那样为学生提供指导、反馈或培训，而这些措施对需要监督的学生是非常必要的（Roth, Assor; Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007）。因此，在网络环境中，缺乏教师干预会抑制需要外部动机激励的学习者的参与度和活跃性。

动机的概念、术语和定义在不同的研究领域和理论背景下有不同的意义（Moos & Marroquin, 2010）。广义的动机是引导、驱动和维持行为的心理过程。不同的动机理论产生了许多具有不同的动机术语（Schoor & Bannert, 2011），目前学者们使用着多达20个概念来描述动机（Murphy & Alexander, 2000），例如：目标导向、内外动机、兴趣和自我效能。在CSCL环境中的学习是一个复杂的过程，既包括学习动机，还涉及与人分享与协作的动机，使用单一维度的动机（Moos & Marroquin, 2010）可能并不能反映出它与其他学习过程的关系（Murphy & Alexander, 2000）。因此，应从更全面的角度和整体的视角研究动机的多个变量。除了动机的概念，由于CSCL中学习者的多样性，动机对学习过程与结果的影响机制更为复杂（Rienties et al., 2012）。不同背景的学习者有着不同的职业需求和学习需求，技术多样化也使学习环境更为复杂，动机和学习行为之间的因果关系没有明确的界定（王永辉，2011）。

鉴于国内计算机支持的协作学习环境下开展的动机研究不足，本研究对国外学者在协作学习环境下开展的动机研究进行了系统性回顾，关注动机研究的进展，总结已有研究成果，以便为国内计算机辅助的协作学习环境中开展动机研究提供参考，促进协作学习理论和实践的发展。

二、研究方法

首先界定研究的主题包括计算机支持、协作和动机。计算机支持是指学生利用计算机或信息技术进行学习，以实现特定的学习目标（Fu & Hwang, 2018）；协作是指参与能够产生或改造社会认知过程的社会互动；动机是指驱动个体从事某项活动的动力（Deci & Ryan, 1985）。

在定义了研究问题之后，根据研究者建议（Fu & Hwang, 2018；Lin & Lan, 2015），在科学网站 （https://apps.webofknowledge.com）以如下Boolean 表达式（TS=（计算机支持性学习或（在线学习））以及TS=（协作*或协作*）和TS=（动机*））对SCI和SSCI全部数据集中国外2009年至2018年间的期刊论文进行检索。

初步检索出272篇文献。为了筛出不相关的研究，笔者定义了文献的排除和纳入标准（Reis et al., 2018）。

在确定了编码方案后，两名在线学习教师对编码本进行充分沟通，确保理解的一致性，然后分别对文献进行编码，两人的一致性系数为0.92。针对不一致之处，进行讨论，形成一致编码结果。

三、研究结果

从符合条件的50篇文献中抽取出26个描述动机的术语，大多研究使用 “动机”“内部动机”，其次是“自我效能”“任务价值”“外部动机”和 “兴趣”，再次有“享受”“自主性”“胜任感”“目标导向”“归属感”和“无动机”等。

（一）CSCL中动机研究的理论基础

学术界对动机的研究有很长的历史，关于动机的概念术语、定义，在不同的研究领域、不同的理论背景下有所不同。概括来说，学习动机是指维持学习活动并继续使行为朝向其学习目标的心路历程、是学习行为的内在因素，是一种可驱使个体积极学习的内在动力。学习动机的理论，主要分为行为主义、认知主义、社会学习取向及人本主义等四大学派的动机理论，每一学派的论述与强调的层面皆不尽相同。

CSCL环境中动机研究的理论基础常见的有自我决定理论（Deci et al., 1985）和目标导向理论（Elliot & McGregor, 2001），这些理论都是解释个体学习的原因、都认为动机有不同层面、会受教学环境影响（Taylor & Ntoumanis, 2007）、会影响学习行为与成绩等。区别在于，自我决定理论从驱动力的视角，强调动机的来源；目标导向理论从认知的角度，引导行为的方向。换言之，自我决定理论没有情境特异性，能激发普遍行为；目标导向理论具有领域特异性，将普遍、一般行为聚焦于特定领域情境中（张映芬，程炳林，2015）。

自我决定理论认为在CSCL中提升学生的内在动机，关键是提高其对CSCL的感知价值，同时满足他们对自主、胜任和归属的需要。具体来说，内在动机是人类学习和创造的典型倾向性，反映了个体的社会价值和外在事件如何逐渐内化为个人价值和自我动机，感知价值是个体对于某信息系统能提高其学习或工作成绩的信赖程度，它直接影响了个体在网络通信中的互动积极性和使用信息技术的动机。

目标导向理论（Xie & Huang, 2014）提出在异步在线讨论活动中，学生的知识收获和活动参与受成就目标和自我效能的制约，具体来说，具有精熟目标的学生在平台讨论区活动的参与度和活跃度上更突出，也在学习成效上自我报告获益更多；具有绩效回避目标导向的学生在参与度和活跃度以及学习收获上更欠缺，因其更介意被评价为不胜任或不合格，所以在行为上会出现拖延、懈怠、自我抑制，在平台讨论区中发帖多而回帖少，以避免被人评价能力不足，同时也极少参与没有显示度的课外阅读等活动，因为这些活动不是必须的，也没有额外得分。

（二）CSCL中动机的结构

与面对面的学习情境不同，CSCL是个复杂的系统过程，尽管已有研究发现学习者参与网络讨论互动的动机会显著影响其参与网络讨论的行为（Renninger, Cai, Lewis, Adams, & Ernst, 2011），然而其在CSCL中如何影响学习行为尚不清楚。基于不同的理论，各研究对于动机的结构或维度有不同的认识。

自我决定理论认为动机是多维度的，即个体可以同时持有多种类型的动机，各类动机在程度上有差别，根据引发一项活动的不同理由或目标将动机区分为内在动机、外在动机和缺动机。内在动机，是指个体学习是因其有趣或能得到乐趣。内在动机是天然的学习源泉，在教师引导下系统催化或抑制，产生高质量的学习结果和创造性产品。内在动机的三个来源是自主需要、胜任需要和归属需要，自主需要是指个体决定自己的行为和按自由意志行动的需要，胜任需要是指个体认识和改造环境的过程中感到成功的需要，归属需要是指个体与他人建立联系的需要，这种联系可以强化他们的安全感和归属感。外在动机是指个体从事一件事的原因和事情本身无关，有其他目的。外在动机又根据自我决定程度的高低，从低到高分为外在调整、内在调整、认同调整和统整调整。缺动机是指个体对学习和结果之间的关系不敏感，或缺乏学习、坚持的内外部动力。

目标导向理论的发展由最早期的基准目标理论、修正目标理论，到四向度目标导向理论，以及3×2目标导向理论（Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011）。四向度理论将目标导向分为精熟趋近目标定向、精熟回避目标定向、绩效趋近目标定向、绩效回避目标定向这四个维度，其中精熟回避目标定向是指个体在成就情境中的目标是避免知识和技能的丧失，防止知识和能力的倒退。3×2目标导向理论将个体行为的原因和目的分离开来，主要阐述了个体行为目标定向中的目的成分。此模型中包含以下六个维度：任务趋近目标，如正确地完成任务；任务回避目标，如避免错误地完成任务；自我趋近目标，如做得比以前好；自我回避目标，如避免做得比以前差；他人趋近目标如做得比别人好；他人回避目标，如避免做得比别人差。

研究者还考察了知识分享动机（Hsu & Lin, 2008），因为在网络协作学习中知识分享行为占有重要的位置，知识分享动机决定知识分享行为，它是由预期互惠、声誉、预期关系、信任和利他主义五个因素组成，预期互惠是指个体对于他能通过分享知识获得共赢好处的确信程度，声誉是指个体对于积极地分享知识有助于提升个人声誉的信念程度，预期关系是指个体对于他通过知识分享获得更好的人际关系的信念程度；信任是指相信他人、以及他人发布在论坛上的帖子的倾向；利他主义是指个体不求回报增加其他人的福利的程度。

（三）CSCL中影响动机的技术性因素

根据自我决定理论的假设，社会和环境因素能影响动机、促进或抑制内部动机及其潜在的积极效应。社会和环境因素存在于教学情境中，尤其是在协作学习和小组互动学习中更为明显，因为在小组协作学习中，社会互动、意义化和集体同步化过程中，信息和知识的分享、解释起着至关重要的作用。CSCL环境中对技术性因素的探索，最终目的都是为了提高学习者的动机，具体来说包括了平台设计和教学技术的使用，以及课程活动设计和教学脚手架的搭建等。

在开发和验证在CSCL环境中提升学习者动机的技术和平台方面，例如：支持移动终端的视频会议系统（Hsu & Chou, 2008），能给予学习者实时支持，提升关联归属感；在线互评系统有助于增强社会存在感、提升学习动机；增强现实技术（Ozonur, Yanpar-Yelken, & Sancar-Tokmak, 2018），为学习者提供动手操作的机会，进而提供维持学习动机的外部激励。

若要激发学习者的学习行为，重点需要提升其内部学习动机，而在教育情境中，激发内部学习动机的情境因素之一即学习策略和教学方法，例如：奖励、脚手架、课程环境等。首先，奖励的设置有助于激发学习者的成就动机（Wang,Wallace, & Wang, 2017），在有奖励时，学生在社会比较竞争中取得成就的动机起主导作用，而在没有相互竞争时，则没有任何动机，成就动机决定了社会比较竞争中的批判性思维。其次，脚手架对学生的学习动机和学业成绩有影响（Chen & Law, 2016）。Rienties等人（2009）发现重新设计的CSCL环境激发了学生自主性，调动了控制型学习者活动的参与性，但其存在的副作用是抑制了自主学习者的参与（Rienties et al., 2009）。总结和规定活动对动机、同伴关系和学习成绩有影响（Peterson & Roseth, 2016）。教师和教学活动设计特定的教学环境来适应学生的动机，规范性强的学习环境更适合外在动机驱动的学生，因为这样的教学环境和教学活动提供了明确的进度结构、大量的辅导和脚手架（Williams, Aubin, Harkin, & Cottrell, 2001），而内在动机驱动的学生在更宽松、自主性更强的教学环境中获得的成绩更好，因为在自由的环境下，学生可以自己决定何时何地如何学习，自由环境提供少量的外部框架、较少的辅导和脚手架（Rienties et al., 2012）；为不同动机驱动的学生提供适合的学习环境，有助于抑制学生的无动机，并促进原有的内在或外在动机的进一步内化（Deci & Ryan, 2000）。

（四）CSCL中影响动机的非技术性因素

由于CSCL中动机的概念和结构没有达成共识，因此影响动机的因素也有较大差异。结合内在动机的非技术性前因变量归类（周文泳，胡瑾瑾，2012），将CSCL中动机的影响源分为四类：个体特征、任务特征、社会特征和态度特征。

在个体特征中，研究涉及到年龄、性别、个性、角色分工、相互熟悉度等因素。首先，随着年龄的增长，成人参与继续教育的学习动机保持不变甚至有所提高（Gegenfurtner & Vauras, 2012），这种效应在多人参与的教学情境中比个体单独学习的情境中更显著，可能是因为年长的学习者在多人参与的情境中对自己的情绪管理能力更强，也可能是因为年长的学生具有更高水平的社会动机。其次，CSCL学习小组的性别搭配上，全女性或全男性的组合优于混合性别组合，可能的原因是由于沟通风格的分歧（Ding & Harskamp, 2006），女性倾向于用问题来引发讨论，而且提问也比男性更多（Prinsen, Volman, Terwel,& Van den Eeden, 2009）。再次，学习小组中外向型人格比例越大，小组互动更加活跃、参与互动的动机更强，可能是因为外向型的人往往比内向型的人更经常发言，评论也更长，更善于表达，所以在CSCL中具有外向型占主导的学习小组可能产生更密集、更积极的互动，积极回复帖子的人数会更多，而且与面对面学习环境中学生通过察言观色收集信息不同，CSCL中学生只有从以往的帖子、与成员的互动里来形成对任务、对彼此、对目标的共同理解（Moreland & Myaskovsky, 2000），外向型的小组通过更加频繁和深入的讨论全面掌握各类信息，从而在解决问题、协调冲突、分配任务方面更有效率，从而减少分歧或冲突，活动执行更加顺利，最后，Balmaceda、Schiaffino和Pace（2014）还提出CSCL团队组建时要考虑学习者的三个特征，分别是个性、团队角色和相互熟悉度，例如：人们更喜欢跟以前认识或熟悉的人一起学习。

在任务特征中，研究涉及到任务价值、自主性和反馈。首先，在任务价值方面，学习者对于网络学习的效用或价值的认可度越高、自我效能感越高（Fryer, Bovee, & Nakao, 2014），则越可能产生学习动机。其次，在自主性方面，自主性强的环境中，无论学生持有哪种动机类型，其基本需要中的胜任需要和归属需要都得到显著提高，CSCL环境为学生提供了较高的自主权，这一特点有利于学习者保持或形成内部动机（Koops et al., 2018），与控制性占主导的学习环境相比，这样的自主性占优势的学习环境更有利于维持学习者的兴趣。最后，在反馈方面，个性化的、过程与结果相结合的、横向与纵向比较相辅的、正性与负性有针对的反馈设计，能激发学生的内部动机，帮助学生了解自己的学习进展与水平，及时调整学习目标和进程，维持学生对学习和结果的兴趣，改善群体动力（Yilmaz & Yilmaz, 2019）。

在社会特征中，研究涉及文化差异、社会情感联系等。其一，在跨文化学习小组构成方面，Wang（2011）建议在跨文化CSCL场景中，学习小组最好由三个学生组成，其中两个英语非母语者、一个英语为母语者，这种组合中，两个英语非母语者可以相互支持。若两个英语母语者，则可能由于语言优势而抑制非母语者的参与动机。其二，社会情感联系也会导致主导动机的差异，例如：MacLeod、Yang和Xiang（2017）认为中美两国文化下学生的内部动机有不同来源，美国学生的学习动机来自对其他文化的兴趣，中国学生的动机在于练习英语的机会，且中国学生在小组学习活动开始之前的兴趣要高于美国学生。自我解释理论认为，西方文化成长的个体更倾向于独立自我解释，东方文化更倾向于相互依赖的自我解释，两者的区别主要在于西方文化重视独立、独特和差异，东方文化重视互依、适应和归属。因此，具有相互依赖的个体的动机更可能趋向于服从群体决策和期望，外部期望和评价成为动机的主要驱动因素。

在态度特征中，研究涉及对技术的偏好等。Zhou（2016）对大规模开放教育（MOOCs）的研究发现，对技术的态度能显著影响使用技术的动机，但即使对新技术有正面态度，可能个体认为自己还不能驾驭新技术，只有当个体自认为有能力控制技术的时候，他们才能付诸行动。

（五）CSCL中动机的作用

CSCL中学生通过计算机与同学和教师沟通互动，与小组其他同学一起完成任务，在互动与协作过程中达到学习的目的（Stahl et al., 2006）。在CSCL环境中设立的结构化的、异步的论坛上，学生分享自己的作业，对彼此的作业给予过程性的同伴反馈，但学生在论坛的参与度和投入的努力存在很大的差异，正如其他教育情境中，能力相当、学习方法差异不大时，学习效果、辍学率却存在差异，潜在的动因和解决方法成为研究者探索的焦点，CSCL的有效性很大程度上取决于协作活动中学生网络讨论的热烈程度，而个体参与CSCL的动机决定了学生讨论的热烈程度（Dillen bourg, Järvelä, & Fischer, 2009）。

CSCL中的学习动机的作用体现在态度的改变和行为的转变两个方面。学习者的内在学习动机可以减少焦虑、增加对科技的兴趣，改善对网络学习的态度（Baek & Touati, 2017），对学习的成绩报以更高的期望（Liao, Huang, & Wang, 2015）。

学习者参与讨论的动机会促进其网上讨论活动的参与行为，高动机学习者会发布更多的文字信息、每条信息的信息种类更丰富，这是真正的知识建构所必需的过程；内在动机更高的学生在讨论区中处于核心显著的位置，外在动机高的学生贡献一般，且在社交网络中的地位也非核心（Rienties et al., 2009）。因此，要增加网上互动、促进学生的团队合作（Zhang, Meng, de Pablos, & Sun, 2019）。

（六）研究启示

基于前文对近十年国外围绕CSCL中的动机研究结论的分析，就未来研究的开展提出几点思考和建议。

第一，动机的界定在CSCL环境中需要综合考虑个体和整体两个层面，而且根据不同的理论，个体层面的动机需加以细化并分别考察。因为动机作为心理现象，其本身的结构、维度复杂，CSCL中动机的维度也是复杂的（Moos & Marroquin, 2010）。若用单一维度来反映动机，其与学习行为的关系是不稳定的。因而，Eccles和Wigfield（2002）提出用整体、综合的观点来审视不同动机变量与学习过程的关系。在对动机进行概念界定时有过从小组层面入手的尝试，但将动机从个体水平直接迁移到群体水平的定义存在过度简化的问题（Järvelä, Volet & Järvenoja, 2010），且不能反映出群体水平动机的特点。

第二，动机在CSCL这种存在社会互动的情境中的影响源需要多方法、多角度的探索。教育研究和实践逐渐揭示了动机的来源和相应的认知过程，例如：特定学习情境或背景特征、社会文化环境、心理和社会现象、个人态度以及个体外部的群体特征（张馨邈，赵宏，2017）。但个体在选择使用特定策略时的原因，以及社会情境或者其他同伴对于激发新的动机和认知活动的过程有待探索。实证研究可以从学习者特征画像入手，探讨学习者特征在协作学习中的影响力，评估学习者个体与群体动机对CSCL环境中其他同伴行为的作用。方法学上，结合多种数据源和分析方法，如学习行为分析、文本分析、问卷法等自我报告方法，有助于反映学习过程中个体和小组学习动机的社会建构过程。

第三，技术和教学活动设计与动机之间更深层次的机制需要理论和经验证据。现有技术或平台的设计集成多种功能，但在作用于学习动机时的潜在机制尚待研究。例如：通过平台设计提升协作学习环境的临场感和趣味性来激发并维持学习者的参与动机（Alioon & Delialioğlu, 2019）。CSCL环境通过同伴间知识经验的共享，有助于提高个体学习效率（Järvenoja, Näykki & Törmänen, 2019），但这类协作学习环境并非总是有益，在教学开展过程中，很多动机、情绪、认知问题会相继出现（Hadwin, Järvela & Miller, 2018），这些问题可能是由于学生对任务活动失去兴趣、对以小组形式展开学习失去兴趣（Järelä,Volet & Järvenoja, 2010）、小组内出现破坏性的情绪反应（Zschocke, Wosnitza & Bürger, 2016）、同伴之间在认识上出现误解所致。个体的动机性情绪反应不仅受制于个人因素，还会受制于同伴因素，例如：同伴的个体特征，对目标、任务或情景需求的理解冲突（Bakhtiar, Webster & Hadwin, 2018），具有冲突性的场景等。学生在初入这样的环境时，会评估这种引起情绪失衡的环境是否与自己的需要和健康相关，是否对自己重要，是否与学习目标一致（Jiang, Jingwen, Vauras,Volet, & Wang, 2016），这种情绪体验的意义评价会产生相应的动机和认知评价（Järvenoja et al., 2019）。将来的研究需要进一步探索设计平台功能或者教学活动，通过统一学生对任务的理解、增加活动的趣味性和临场感，从而调控群体的动机和情绪的影响路径和模式。

四、总结与建议

本研究系统回顾了2009年至2018年间学者们在CSCL环境下的动机研究。在科学网上，SCI和SSCI收录了272篇相关学科的英文文章，其中50篇符合筛选标准。通过对50篇论文的分析，笔者对这些研究的数量、研究对象和参与者进行了分析。本文综述了各类研究中的动机概念、确定了度量表、阐明了动机概念，有如下发现：

①这些文章的研究对象多为本科生，且以5人以上的大组形式招募，主要学习工程、计算机科学或社会科学领域的知识。②CSCL环境下总结出27个与动机有关的概念。③动机研究主要基于自我决定理论和目标导向理论，分别强调动机的方向和来源。④根据不同的动机理论，可以将动机划分为不同的维度，个体可以同时持有多种类型的动机是共性的认识。⑤在教学情境中通过平台设计、教学方法等技术性手段促进协作学习和小组互动学习。⑥学习者的因材施教或学习团队的组建要考虑其个体特征、任务特征、社会特征和态度特征等分技术型因素。