网络学习效能感对学习满意度的预测：元认知调节的作用

柴晓运 王 娟

（湖北医药学院 人文社科学院应用心理学系，湖北 十堰 442000）

一、问题的提出

由于教育技术的不断进步，以互联网为载体的网络学习因其灵活性和可定制性已经成为更多学习者的新选择。在我国高等教育中，通过面授教学和线上指导学习相结合的混合式学习，已经成为一种创新教育的取向（王祯，龚少英，曹阳，袁新，2019；赵国栋，原帅，2010）。但带给教育者的挑战是，并不是每位学习者都能在网络上实现有效的学习。学习者可能一边听音乐，一边看视频资料，还可能同时刷着微博，研究者将类似的情境称之为媒体多任务（Foehr, 2006）。多任务学习更多的是多种媒介任务之间的频繁转换，可能会对网络学习效果产生负面影响（Judd, 2013; Kraushaar & Novak, 2010），进而影响学习者的学习成绩。因此，如何提升网络学习的效果就成为一个重要的研究主题。有研究发现，在网络学习过程中，学习者可能容易因不能获得及时的支持而感到失落，更容易因缺失学习目标而控制感低（Cho, Demei, & Laffey, 2010; Sun & Rueda, 2012）。因此，能否有效地进行自我调节学习就成为影响网络学习效果的重要因素。以往研究中，衡量网络学习效果的指标大多是认知层面的学业成绩。但近年来，情感层面的学习满意度引起了研究者的重视（Palmer & Koeniglewis, 2011）。网络学习满意度是指学习者对网络课程内容本身和基于网络平台的学习的基本知觉，是衡量成功的在线教育系统和学习效果的重要指标（Ke & Kwak, 2013）。探索网络学习满意度的影响因素，对于提高网络课程质量，并促进学习者的高效学习具有重要作用。因此，本研究以一门在线课程为例，从学习者自身的角度出发，考察网络学习过程中的效能感和元认知调节对个体学习满意度的作用机制，并重点探索元认知调节的中介作用，以期为目前的在线教学与设计以及教育改革提供一定的启示。

（一）网络学习效能感与网络学习满意度

效能感源自心理学家班杜拉（Bandura, 1977）的社会学习理论，主要指个体对自己能否完成某项任务和行为的一种信念。网络学习效能感就是“效能感”在网络学习情境中的应用，主要涉及学习者对完成网络课程、与教师和同学互动以及使用课程相关网络工具的能力的感知，反映了学习过程中的一种内在的优势资源（Shen, Cho, Tsai , & Marra, 2013）。由于每个学习者的网络使用经验和信息技术能力的不同，他们对能否在网络学习情境中成功地完成学习任务的感知可能不同，即“网络学习效能感”存在个体差异。在该领域，起初主要指一种技术自我效能感（如使用电脑、浏览器、下载、发帖、提问和复制等），称为网络自我效能感或是计算机效能感，后来逐渐聚焦于一般的网络学习效能感，即个体在长时间网络学习过程中形成的一般能力判断（童金皓，边玉芳，2005）。但很多研究聚焦于网络技术有关的自我效能感，而忽略了在网络环境中学业领域和社交领域的自我效能感（Roca, Chiu, & Martnez, 2006; Tsai, C., Chuang, Liang, & Tsai, M., 2011）。研究发现，不管是单一的网络技术效能感，还是一般网络学习效能感，都可以显著正向预测学习者的满意度（Alshare, Freeze, Lane, & Wen, 2011; Kuo, Walker, Schroder, & Belland, 2014）。潜在的原因可能是，网络学习效能感较高的学习者，具有更强的学习内部动机，有较好的学习坚持性，有更高的继续网络学习的意愿，与教师、同学的互动更为频繁，有更好的学业成绩，进而提高了学习过程中的满意度（Chang et al., 2014; Lin , Chen, & Cheng, 2014; Kao, Wu, & Tsai, 2011; Liaw, 2008; Shen et al., 2013; 王丽霞，龚少英，2013）。同时，较低的网络学习效能感，可能会让个体缺乏自信，不能全身心投入基于网络环境的学习过程，进而对学习产生厌倦、焦虑等消极情绪（Kuo et al., 2014; 王丽霞，龚少英，2013）。由此推论，网络学习效能感是预测学习者学习满意度的重要变量之一。

（二）元认知调节与网络学习满意度

网络课堂相比传统课堂，不需要按照既定的顺序学习，并可以自由安排时间和地点，学习者与教师、学习者与学习材料以及学习者之间的互动效率也大幅度提高。但并非每位学习者都能有效地利用这些学习资源，这种自由的学习环境要求学习者对整个学习过程进行全面的调节。由于缺乏教师的实时监督，一部分学习者在网络学习中的学习效果并不令人满意，根源就在于自我调节学习的不足。自我调节学习反映了个体在元认知、动机和行为上积极投入到自身学习中的程度，是传统课堂情境中影响学业结果的重要因素（Kuo et al., 2014）。在学习过程中，缺乏有效的自我调节策略，可能导致目标定向的混乱、自我控制的失败（Cho & Shen, 2013）。尤其是当大量的学习材料以非线性、开放的方式呈现在学习者面前时，学习者的自我调节策略就显得尤为重要。在自我调节学习的策略中，元认知调节被作为一个很重要的主题而被广泛重视，主要指计划、调控、反思和适应学习过程的学习策略的使用，是影响学习结果的一个重要的行为变量（Duncan & Mckeachie, 2005; Pellas, 2014; Pintrich, 2004; Puzziferro, 2008）。总体来说，它对管理学习者的学习目标、克服分心物和注意资源分配具有重要的作用。在网络学习环境中，对学习者提出了更高的要求，即不仅要使用一定的认知策略对学习材料进行消化和吸收，而且要对自我的认知加工过程进行监控、调节和自我反馈。已有研究发现，具有较高元认知调节水平的学生，在网络学习中可能表现出更多的认知和情感投入，且有更高的学习满意度（Pellas, 2014; Puzziferro, 2008）。由此推测，元认知调节可能是预测网络学习满意度的重要变量。

（三） 元认知调节的中介作用

依据自我调节学习理论（Pintrich, 2004），学习效能感等自我信念属于动机调节的层面，元认知策略则属于认知调节的层面，二者均对学习过程具有重要的影响。先前的文献综述也发现，个体认知信念、行为控制等变量是影响网络学习行为的关键因素（孔丽丽，马志强，易玉何，杨昊，2017）。从已有实证研究来看，自我调节在网络学习任务的安排、学习体验的改进和分心物的抵制等方面具有重要的意义（Kuo et al., 2014; Pellas, 2014）。在自我调节学习的传统课堂教学研究中，学习过程划分为三个循环的过程，即先前思考、表现控制和自我反思，且三个过程相互影响（Pintrich, 2004; Zimmerman, 2008）。先前思考涉及对学习任务的分析和目标定向、自我效能感等动机信念；表现控制指学习者的自我指导、认知和元认知监控以及自我记录等行为因素；自我反思反映了学习过程和效果的反思和评价，如满意度等。这三个学习的过程在网络学习环境中是如何发挥作用的呢？已有研究尚未进行全面的探索。在网络环境中的自我调节学习研究中，研究者比较关注处于先前思考阶段的网络学习效能感和处于表现控制阶段的元认知调节对网络学习满意度的影响（Alshare et al., 2011; Pellas, 2014），但二者如何相互作用并最终影响学习满意度的机制并不明确。此外，一些研究还发现，高学习效能感者，更能灵活地使用元认知调节等学习策略，进而更好地适应学习过程（Cho & Shen, 2013; Zimmerman & Schunk, 2011）。由此，在网络学习环境下，学习效能感高的学习者，可能会更好地使用元认知调节策略。同时，元认知调节又是网络学习满意度的一个重要影响因素。因此，本研究推测，元认知调节可能在网络学习效能感与满意度之间起中介作用。

综上所述，本研究拟通过一个横断数据的路径模型分析，重点探索元认知调节在网络学习效能感预测学习满意度关系中的作用，并提出以下假设。假设1：学习者的网络学习效能感和元认知调节水平越高，其学习满意度也越高；假设2：网络学习效能感越高，其元认知调节水平也越高；假设3：网络学习效能感可以通过元认知调节间接预测学习满意度水平，即元认知调节起中介作用。

二、研究方法

（一） 被试选择

被试来自选修某在线教学平台“心理、行为与文化”课程的大学生。所有教学过程均在网络平台上完成，参与本研究的学生共计329人，其中男生259人，女生70人；大一69人，大二209人，大三51人；文科生87人，理科生242人。接触计算机的平均时间为9.52年，最长21年，最短不到1年。

（二）研究工具

1. 网络学习效能感

采用谢幼如、刘春华、朱静静和尹睿（2011）编制的大学生网络学习自我效能感问卷，共20个项目，包括在网络学习中的能力、环境、努力和控制等方面的效能感，例如：“我能够应付网络学习过程中出现的大多数问题”。采用李克特5点量表计分，从“很不符合”到“很符合”，分数越高表示网络学习效能感越高。本研究中，Cronbach’s α系数为0.95，问卷信度良好。

2. 元认知调节

采用Wang、Shannon和Ross（2013）的学习策略问卷中的元认知调节部分，共8个项目，测量学生的元认知调节策略，例如：“当我学习这门课程时，我会提出问题以使我集中注意力学习”等。采用李克特5点量表计分，从“很不符合”到“很符合”，分数越高表示元认知调节水平越高。本研究中， Cronbach’s α系数为0.88，问卷信度良好。

3. 网络学习满意度

量表项目来自王昭君（2007）研究中的网络学习满意度问卷，共9个项目，包括网络学习中感知到的学业成就感、人际关系满意度和学后反馈与推广三个方面，采用李克特5点量表计分，从“很不符合”到“很符合”，分数越高表示网络学习满意度越高。本研究中， Cronbach’s α系数为0.89，问卷信度良好。

（三） 研究程序

在课程考试结束后，由学生通过手机或电脑自主登录指定的在线调查网页，完成在线调查。调查前，向学生说明调查的目的、所需时间及匿名性等问题。

三、研究结果

（一） 网络学习效能感、元认知调节和网络学习满意度之间的描述统计分析

首先，本研究对被试的网络学习效能、元认知调节和网络学习满意度的总体水平进行了分析，以各变量均值为标准，高于1个标准差为高分组，低于1个标准差为低分组，其他为中等组，结果如图1所示。在元认知调节上，高中低组的比例由低到高分别为13.68%、69.30%和17.02%；在网络学习效能感上，高中低组比例由低到高分别为22.19%、68.39%和9.42%；在网络学习满意度上，高中低组的比例由低到高分别为14.89%、69.91%和15.20%。

表1 网络学习效能感、元认知调节和网络学习满意度的相关分析（N=329）

同时，相关分析见表1，网络学习效能感与元认知调节及网络学习满意度显著正相关（r=0.76, 0.67），元认知调节与网络学习满意度也显著正相关（r=0.73）。

（二） 网络学习效能感与学习满意度的关系：元认知调节的中介效应检验

表2 网络学习效能感、元认知调节与网络学习满意度的回归分析

多元回归分析结果见表2，网络学习效能感显著正向预测学习者的学习满意度水平（b=0.70，p＜0.001）；网络学习效能感显著正向预测学习者的元认知调节水平（b=0.78, p＜0.001）；当学习者的网络学习效能感和元认知调节同时预测其学习满意度时，网络学习效能感对学习满意度的直接效应和间接效应均显著（b=0.28，0.53，ps＜0.001），说明元认知调节在网络学习效能感与网络学习满意度之间起部分中介作用。统计模型路径图如图2所示（路径系数为非标准化系数）。

图2 网络学习效能感、元认知调节和网络学习满意度的路径图

依据Bootstrap法，采用Hayes(2013)编写的SPSS插件，在控制了性别、年级、专业和接触计算机时间等变量后，对元认知调节在网络课程学习效能感与满意度关系中的中介效应进行检验。检验结果见表3，中介效应区间不包含0（CI：0.30-0.53），中介效应显著，相对中介效应为59.42%。

表3 Bootstrap法中介效应分析

四、讨论与启示

本研究基于自我调节学习的理论框架，建立了网络学习效能感、元认知调节和学习满意之间的关系模型，为理解学习者网络学习满意度的形成机制提供了新的视角和证据。

首先，本研究发现，学习者的网络学习效能感、元认知调节和学习满意度水平处于高水平组的比例较低，处于中等及低水平的比例较高（接近或超过70%）。据此研究结果，说明更多的学习者有必要接受与网络学习相关的学习支持。例如：可能需要教师基于一定的教育技术指导，来增强学生学习的掌控感，进而使其获得更高水平的网络学习效能感。同时，也需要加强自我调控能力的干预，使其灵活应用在线学习中的一些基本策略，即提升元认知调节能力。

其次，本研究的目的之一是考察网络学习效能感和元认知调节对网络学习满意度的预测。结果发现，网络学习效能感和元认知调节均显著正向预测学习者的学习满意度，与以往研究结果基本一致（Lim, 2001; Puzziferro, 2008; Shen et al., 2013），验证了假设1。那么作为个体层面因素的网络学习效能感如何影响学生在网络课程中的学习满意度呢？一方面，网络学习效能感较高的学习者，可能更愿意尝试通过在线客服、搜索引擎、论坛等网络或计算机技术，解决学习过程中遇到的技术阻碍，有利于避免因技术问题而导致的网络学习的认同感低、消极情绪、倦怠及退出。另一方面，在具体的课程内容学习中，高水平的网络学习效能感，让学习者对学习材料有较高的自主选择性和好奇心，对学习困难和挫折有正确的归因，进而影响学生对学习结果的正确评价和继续进行网络学习的倾向（刘儒德，江涛，2004）。同时，在网络平台的学习过程中，学习者之间、学习者与教师之间在学习平台上相互提问与回答等在线社交活动也是网络学习效能感高低的重要表现，这类在线社交活动也与学习满意度密切相关（Shen et al., 2013）。此外，研究结果也验证了元认知调节作为一种学习策略是影响网络学习满意度的重要变量。可能的原因在于，网络学习环境的特殊性，使得学习者必须有效地监控和调节自我的认知活动，才能避免媒介多任务网络学习环境下各种影响学习效率的诱惑物的干扰，有效地进行认知资源的分配，进而增强网络学习的认同感和满意度。 从自我调节学习理论的视角出发（Pintrich, 2004; Zimmerman, 2008），个体的元认知调节能力作为一种网络学习环境的核心优势，对整个网络学习过程个人的学习目标和任务的优化起到了积极的作用。

再次，本研究更重要的目的是考察元认知调节在网络学习效能感与网络学习满意度之间关系中的中介作用。通过中介效应分析显示，网络学习效能感不仅能直接正向影响学习满意度，还通过影响学习者的元认知调节来间接影响学习满意度，验证了假设2和3。如果学习者具有高水平网络学习效能感，则有利于激发其内在的学习动机，增强学习过程中的控制感和耐力，更能灵活使用元认知调节策略来监控学习过程以完成学习任务，进而形成对学习结果的积极评价。这一结果与自我调节学习的社会认知理论是一致的（Zimmerman, 2008），即在网络学习过程中，处于先前思考阶段的效能感作为一种自我动机信念，会通过影响表现控制阶段的元认知调节来间接影响自我反思阶段学习者对学习本身的满意度，也可能直接影响学习之后的满意度评价。因此，基于传统课堂研究背景的自我调节学习理论对网络环境中个体的学习行为和过程也具有一定的指导意义。但网络学习环境中的自我调节与传统课堂中的自我调节有何差异呢？本研究并未涉及，已有研究也鲜有对比，这是未来研究要解决的问题之一。

目前越来越多的高校，甚至是中小学都开始尝试引入网络课程作为传统课堂教育的有效补充。特别是我国各类学校2020年春季学期由于受到新冠肺炎疫情的影响，不得不进行大规模在线教学的背景下，如何才能更有效地促进在线学习的质量，成为一个重要的研究课题。综上，本研究的初步结论，对在线教育的启示主要体现以下几个方面。第一，从个体认知信念层面，提高学习者的网络学习效能感具有重要意义。具体来说，在学习网络课程之前，教师要对可能用到的网络或计算机一般技术进行传授，例如：进行示范学习，教会怎样使用“帮助”，怎样请求在线客服等，以降低学生对网络学习的焦虑，形成良好的先前学习经验。在网络学习过程中，要善于利用网络学习平台，与学生进行有效的互动，给予良好的认知和情感的支持，增强学生应对学习相关问题的信心和控制感。在网络课程设计时，要考虑到页面设计、大纲设计与组织、音视频穿插等对学习者认知负荷的影响，循序渐进地设计任务的难度，让学习者有良好的学习成功体验，尤其要促进学习过程中的愉悦感等积极学业情绪。第二，从学习策略的层面，教授学生如何进行元认知调节。一般来说，在正式进行在线课程学习之前，可以给学生讲授自我调节学习的基本过程，教师可以通过演示，帮助学习者将自我调节的能力从传统课堂迁移到在线学习课堂中。此外，在网络课程设计过程中，也可以通过设置笔记、提问、评论和作业等环节来有效地促进学习者的元认知调节策略的使用。第三，按照Zimmerman（2008）的自我调节学习理论，学习满意度是一种自我反思和评估，会影响以后学习过程中的学习动机、目标设定、自我指导、元认知调节等。因此，在网络学习效果的评估中，应该更加重视网络学习的满意度，而不是单纯的学习成绩。

需要说明的是本研究也存在一定的局限。首先，本研究仅考察了影响网络学习满意度的两种个体因素，而未涉及学习者的学习动机、课程性质等其他因素。未来研究需要纳入更多的个体和环境因素，从整合的角度理解预测网络学习满意度的内在机制。其次，本研究中的主要变量都是基于主观的报告，缺少更客观的指标，这可能影响结果的准确性。在后续研究中，将采用一些客观的指标来衡量学习者的行为。再次，本研究的数据仅来自一门“公选课”，且样本量也比较有限，相关结论推广到更一般的群体或课程中时需要谨慎。