我国远程教育经济学研究的知识图谱分析

李锋亮 王 亮

（清华大学 教育研究院，北京 100084）

一、前言

随着信息技术手段的不断革新，我国远程教育取得了巨大的进步和发展，远程教育从无到有，已成为国民教育重要的组成部分。新中国成立之初，重点发展函授教育，这也是新中国远程教育的初期形式。1957年有58所普通高校举办函授教育，函授学生共计3.5万人。到1986年，提供函授教育的普通高校增加到371所，占普通高校总数的35%，注册学生更是达到41.47万人，发展迅速（丁兴富，2001）。2018年，我国网络教育本科和大专毕业生约194.92万人，占当年同等学历毕业人数总数的16.72%。然而，需要说明的是，网络教育只是远程教育的一个组成部分，还有很大比例的成人教育也是通过远程的方式进行，因此实际比例远远超过16.72%①。可见，远程教育的发展为我国高等教育由精英化走向大众化甚至普及化做出了重要的贡献。

随着我国远程教育规模的不断扩大，远程教育经济学的研究也逐渐引起学者们的关注（李锋亮，2019；李锋亮，汪启富，2012；陈琪琳，鲍浩波，2014）。为了更好地践行党的十九大报告对远程教育事业提出的期望“把教育事业放在优先位置，办好网络教育”②，非常有必要在已有研究的基础上，把握、分析、总结我国现有远程教育经济学研究状况，为远程教育经济学未来的发展提供方向预测，进而促进我国远程教育事业的发展。

随着慕课在世界范围内的风靡，国际上一些远程教育的著名学者也开始对远程教育经济学有了浓厚的兴趣。国际教育经济学知名学者、美国斯坦福大学的Carnoy等（2012）及其团队开展了远程教育收益的系列研究。来自斯坦福大学的另一名学者Hoxby（2014）也认为非常有必要研究对比远程教育和面授教育的收益。从中可以看出目前远程教育经济学可能逐渐会成为国际教育经济学的研究热点。

因此，无论是从国际学术前沿的角度还是从我国远程教育事业发展的角度，都有必要对我国远程教育经济学的已有研究做一个系统全面的梳理。本研究将基于CiteSpace软件对我国远程教育经济学已有的相关文献进行计量分析，并呈现知识图谱，以全面、直观地反映我国远程教育经济学的研究现状、结论与趋势，为后续研究提供参考建议。

二、文献来源及分析参数

本研究选择来自中国知网（CNKI）上被CSSCI和中文核心期刊目录收录的期刊文章，对1978年到2019年间的远程教育经济学的研究成果进行分析。远程教育经济学是远程教育和经济学的结合，需要对这两个研究主题进行“and”的搜索。本研究尽可能地使用与远程教育相关或者相似的关键词进行搜索，例如：远程教育（学习）、远距离教育（学习）、远程开放教育（学习）、网络教育（学习）、在线教育（学习）等。对于教育经济学而言，本研究除了使用“经济”“经济学”“教育经济”“教育经济学”之外，还尝试了一些相关的经济学术语，例如：微观层面的投资、收益、成本、投入、效益、利润、辍学和宏观层面的产业、经济结构、治理发展等以及与远程教育的经济学相关的议题。通过上述关键词的排列组合，对搜索到的文献进行人工筛选，最终得到有效的期刊文献共计159篇。

本研究利用CiteSpace对159篇文献进行计量分析，在分析过程中参数设置如下：①时间范围为1978～2019年，时间分区（Year Per Slice）设置为1；②节点类型（Node Types）设置为关键词（Keyword）；③参数关系强度（Strength）设置为“Cosine”，范围（Scope）设置为“Within Slice”；④阈值（Selection Criteria）设置为“Top 50 per slice”。

三、作者机构和期刊来源分析

对159篇文献的作者机构进行统计，结果如图1所示，有52%的研究者来自广播电视大学（含开放 大 学） 体系，46%来自普通全日制大学。通过进一步分析，发现有20篇论文是上述双方合作的研究成果，这说明为达到优势互补，远程教育机构和全日制高等教育机构的研究者已开展合作研究，合作研究会逐渐成为远程教育经济学研究的新态势。

图1 远程教育经济学研究者机构来源分布

对159篇文献的期刊来源进行分析（见图2），远程教育经济学的文章来源于26种期刊，其中远程教育类期刊共有10个，且有88%的文章是在远程教育类的期刊中发表的，这说明目前远程教育类的期刊是远程教育经济学发表文章的主要阵地，而教育经济学的期刊则很少刊登远程教育经济学的文章。

图2 文章的期刊分布图

四、我国远程教育经济学的分析对象与主题

图3呈现的是针对关键词的共现图谱，图中的矩形和关键词字体的大小表示该关键词出现频率的高低，矩形和关键词字体越大，说明该关键词出现的频率越高。连接节点的线条代表节点之间的联系，线条越粗代表联系越紧密。从图3中可见，远程教育、辍学、成本是三个最为突出的关键词，也反映了现阶段研究的热点。

下页表1是对159篇文献关键词的词频统计，研究将频次大于2的关键词作为高频词。表1中列2是关键词出现的频次，列3是关键词的中心度。表1中高频词除少数几个词外，可以根据远程教育、教育经济学这两个研究主题分成两大类，其中和远程教育这一主题相关的关键词又可以分成两类。

图3 远程教育经济学的关键词共现图谱

表1 远程教育经济学的关键词词频统计

第一类包括“远程教育”“远距离教育”“现代远程教育”“远程开放教育”“网络教育”“开放教育”。上述关键词在一定程度上表明了我国远程教育的特征与变迁，从原先单纯强调远距离的教与学的地理分离，变迁为强调“现代”“开放”，远程的技术手段也聚焦“网络”。

第二类包括“远程高等教育”“农村中小学现代远程教育”“电大”“远程学习者”“英语专业”“学习者”“技术”“西部地区”。上述关键词说明远程教育经济学的分析对象包罗万象，既有高等教育，也有中小学教育；既有学校和专业，还有学习者；既有教学，又有技术。地区上主要集中在对西部和农村地区的研究，这反映了远程教育在经济欠发达地区的重要性。机构上“电大”独占鳌头，这表明从1979年以来中央广播电视大学（已更名为“国家开放大学”）为代表的电大③就一直是我国远程高等教育的主力军。

与经济学相关的关键词，可以分为如下几类。

第一类，远程教育的成本―效益/收益/效率分析，拥有了数量最多的关键词，包括“成本”“教育成本”“成本分析”“成本核算”“成本管理”“成本效益”“效益”“成本―效益分析”“收益”“规模经济”“范围经济”。这说明目前对成本、效益、收益、效率的分析是我国远程教育经济学的主流，对应了图2关键词的共现分析，这也与国际上远程教育经济学的主流观点相一致（李锋亮，2019）。

第二类，远程教育的辍学分析。在词频中出现了29次，在表1中高居第二位，同样显示在图3中，辍学在矩形面积及字体大小也是位于第二位。

第三类，远程教育的财政。尽管这一类中也只有一个关键词“财政管理”，但是第一类中的成本、效益、收益与效率都可能与财政相关。

图4是针对远程教育经济学的关键词进行聚类图谱分析，聚类模块值和平均轮廓系数分别为0.767和0.607，相对接近1，说明聚类的效果较好。图4共呈现了8个聚类区域，分别为远程教育、辍学、教育成本、远程高等教育、网络教育、电大、效益、成本效益。8个聚类中与教育经济学相关的有4个聚类，除了辍学外，其余3个都与成本或者效益相关，这再一次说明成本―收益/效益分析是目前我国远程教育经济学关注度最高的，而辍学问题同样也是我国远程教育经济学的重要研究主题。

图4 远程教育经济学的关键词聚类图谱

五、远程教育经济学重要研究主题的综述

本研究将根据研究主题对已有文献进行综述。

（一）远程教育成本的研究

其一，关于远程教育成本结构的研究，不同的学者给出了不同的成本分析框架。早在21世纪初，张少刚（2002）就讨论了远程教育的可变成本和固定成本。李海霞和易娜（2004）基于成本结构的划分构建了远程教育院校层面的成本分析框架，将网络教育成本分为开发成本、传送成本、教学与支持成本以及日常管理和基础设施成本四个方面。郑勤华和陈丽（2004）构建了网络课程成本核算的模型，将课程运营总成本分为总不变成本和总可变成本两个项目，并将成本进一步细分为五个维度——网络课程开发成本、网络课程发送成本、课程学习支持成本、网络课程管理成本以及固定资产与折旧。刘冬雪、李海霞与王学优（2006）构建了远程教育的技术成本分析框架，并对财务数据进行成本计算分析（刘冬雪，李海霞，2006）。闫志明、董静娟、赵红岩与魏星（2006）将远程教育成本分为会计成本和机会成本，每一个成本又包含社会、机构和个人三个方面。黄新斌（2011）认为远程教育的总成本包含固定资产成本、人力资源成本、教学资源成本和管理成本四部分。孙凌燕（2017）依照网络成人教育的运行环节分为网络教学运行成本、网站管理成本以及固定资产成本；依照估算的规定将其分为教职工成本、辅助教学成本、教育教学的运行成本和教学资源的使用成本；依照成本核算和费用支出分为直接成本和间接成本。郝丹和郭文革（2018）在研究中指出我国远程教育办学机构可变成本不断下降，并且通过国际比较发现我国远程教育的学费显著低于国外远程教育的学费。

其二，远程教育的成本优势。规模庞大是远程教育的一个主要特征，因此国际上很多研究发现远程教育的生均成本低于面授教育的生均成本（Wagner, 1972; Rumble, 1976）。这也得到了国内学者的实证验证。李锋亮、孙妍和谢珂（2013）实证检验了远程教育的私人成本优势，发现在控制了学历层次和专业后，远程教育学习者比面授教育有更少的私人教育支出，而且远程教育学习者的学习满意度与面授教育的学习满意度持平，这也呼应了已有研究的发现，远程教育的效果并不低于面授教育 (Goodman, Melkers, & Pallais, 2016)。

其三，关于远程教育办学机构盈亏平衡点的研究。国际上有学者认为远程教育往往要用到当时最先进的信息技术，而最先进的信息技术往往是昂贵的，因此如果没有足够的学生规模，远程教育可能面临亏本。因此，国内有研究者实证分析了远程教育办学机构的盈亏平衡点。比如，郑勤华和陈丽（2004）发现北京一所传统面授大学的网络学院的收支平衡点为388人的学生规模。而杨婷婷和殷双绪（2007）发现，不同类型的信息技术的盈亏平衡点会有所不同，盈亏平衡点的范围在1600～10 000人之间。

（二）远程教育收益的研究

虽然相对于成本而言，对远程教育收益的研究较少，但是早在21世纪初国内就有学者指出需要测算远程教育的收益率，并且介绍了计算远程教育收益率和远程教育内部回收贴现率的方法（冯少舟，2002）。我国对远程教育私人收益进行实证分析开始于2009年。郑勤华、陈庚和张向东（2009）测量得到远程教育的私人收益为9.3%，并比较了远程教育私人收益在个人特征、职业特征及学科上的差异。李锋亮、夏桂松、赵惜红和张少刚（2009）利用明瑟收入函数计算了远程教育的收益率为6.9%，并比较了性别差异与所有制差异。李锋亮、李杨阳和张少刚（2015）发现远程教育对农村劳动者、女性劳动者这两个处于相对弱势地位的群体的收入促进作用明显更加有效。

除了研究学习者接受远程教育得到的收益外，还有一些研究从不同角度探究办学机构的收益。例如：张方伟、王迎秋和徐士河（2005）建立了远程教育办学机构收益的区间值综合评估模型，并基于潮州师范学院进行了模型检验。陈曙（2009）以宁波广播电视大学直属开放教育为例，分析了不同专业办学的生均边际收益，发现会计学专业最高，计算机和汉语言文学较低。还有研究分析了远程教育办学机构构建校园文化的收益（谢珂，李锋亮，2013）。此外，郑勤华（2014）基于学习理论，认为远程教育机构需要从大规模用户、基于数据挖掘的精确定制服务以及网络价值衍生的互补性服务着手，进一步提高其收益。

（三）远程教育效益的研究

在远程教育领域，研究者常常将远程教育的社会收益称之为效益。早在21世纪初，丁兴富（2003）就指出对我国中西部农村地区的远程教育投资具有重要的战略价值。随后很多学者指出面向中西部农村地区的远程教育工程，有助于这些地区教育改革的促进、教学质量的提升、人力资本的提升，能够为这些地区的经济和社会发展提供重要的技术力量和物质手段，进而收到重要的社会效益（彭肃，2006；杨晓宏，赵向阳，2007；李雍，2009；卫孺勤，张亚君，2009）。

为此有学者建议需要探究远程教育在农村地区、中西部地区应用效益的评价原则、方法与指标体系（杨晓宏，韩伟颖，2007；杨晓宏，黄兰芳，2008）。黄兰芳和杨晓宏（2008）就借鉴教育信息化效益评估以及企业绩效考核的分析框架，构建了远程教育在农村应用的效益评估模型，构建了农村中小学现代远程教育综合效益与评价体系的原则，指标体系及评价方法。

除了关注远程教育在中西部地区、农村地区所产生的经济社会效益外，还有学者认为远程教育有助于推进教育信息化（邓云洲，马范文，2001），缩小不同地区之间的教育资源差距（李波，2010），以低成本的优势推动高等教育的普及（吴庚生，李海霞，2005）以及拉动经济增长点、通过提高人口素质促进社会经济发展（李玉斌，2000；刘玉杰，2002）。

（四）远程教育效率的研究

因为远程教育具有规模大、生均成本低的特点，因此关于远程教育的成本效率问题自然就引起了研究者的关注。有学者在21世纪初提出要让投入产出模型蕴涵的数学思维同经济哲学思维有机地结合起来，考虑远程教育效率的最大化（陈勇勤，2002）。接着有学者实证分析了远程教育的规模经济（李莹，张旭红，李睿卿，陈海山，张少刚，2008）。随着远程教育的发展，又有学者指出远程教育要从注重规模经济转向范围经济的重要性（郑勤华，2008；李锋亮，汪启富，2009）。

除了研究办学机构的生产效率外，还有研究者借鉴教育经济学中教育生产函数的分析框架实证分析了远程教育学习者成绩的影响因素，发现远程教学机构提供的学习资源越多，教师的教学方法与学习者的学习风格越匹配，教辅人员对学习者的支持越到位，那么学习者的学习成绩则显著更高（李锋亮，郭蔚，汪启富，2010）。这项研究不仅将教育生产函数应用到了远程教育中，而且还验证了社会资本理论，即学习者与同学之间的互动越多，学习者的学习成绩则会显著更高。

（五）远程教育财政的研究

在成本分析和效益的基础上，还有部分学者讨论了远程教育的财政问题。有学者认为远程教育属于准公共产品（雷雯雯，2013；武丽志，2009），有研究分析了远程教育的成本分担与补偿的依据（成京联，陈弘，2005；杨晓宏，孙新领，2007），还有研究实证检验了远程教育中谁受益谁付费的情况（李锋亮，张旭红，张少刚，2010）。从上述研究可以发现，学者普遍认为远程教育属于准公共产品，需要各方进行成本分担。

（六）远程教育辍学的研究

辍学是教育经济学的一个重要研究领域，而辍学率高是远程教育又一明显的特征，因此国内很多远程教育的研究都聚焦在辍学上。

其一，辍学带来的影响。很多研究都从经济学的角度讨论了远程学习者的辍学会对国家、办学机构以及学习者个人带来损失（李莹，2009；刘金蕾，杨永建，韩雪，2013；刘金蕾，杨永建，苏理华，韩雪，2014）。

其二，辍学的影响因素。谭明杰等将影响远程学习者辍学的因素分为学习者因素、教育机构因素、环境因素3大类和人口统计学因素、学前准备及技能、学习心理因素、学业表现、专业及课程设计、教育机构支持、交互、工学矛盾、家庭支持、计划外事件和社会支持不同学习层次与专业11小类（谭明杰，周仲文，邵培基，李莹，2013）。此外还有研究者分析发现处在不同的学习阶段辍学的概率也不同（李莹，王晓鸣，2009）。

其三，如何降低辍学率。在探究清楚辍学的影响因素后，根据相关研究发现或者结论提出解决方案。例如：研究者针对工学矛盾，建议教学机构加强教学支持服务；也有研究指出远程教育在学习支持服务上较弱，应注重针对性的个性化服务（林世员，戴美林，陈祥和，2019）；针对自主学习能力差的学习者，建议教学机构和学习者重视学习方法等（李莹，牛健，2011；李莹，陈荷男，牛健，2013；周圆，罗霄，应松宝，2013）。还有研究通过国际比较，建议国内的远程教育办学机构向国际著名的远程教育办学机构学习，从消极被动的辍学研究转向积极主动的保持研究，开始推进保持率的研究（刘永权，牛健，李莹，2012）。

六、结论与展望

远程教育在中国发挥着重要作用，从人力资本理论角度来说，远程教育为国家提供了高素质的人才，为社会积累了大量的人力资本，同时利用技术将优质的教育资源传播到偏远地区具有很强的社会效益。远程教育经济学是远程教育领域的重要研究内容，然而却较少得到研究者的关注，发展也比较缓慢。一方面，与面授教育的学生数量相比，远程教育学习者规模在社会上依然占据少数，引起的关注也较少。另外一方面，占据学生主体的广播电视大学（含开放大学）或者普通面授大学的网络教育学院主要任务为教学，其研究投入和关注度也较少，因此在科研上相对较弱。

从学科角度，应该加强对远程教育经济学的关注，基于经济学的基本原理，结合远程教育的特殊性，从宏观和微观两个层面对远程教育的经济学进行分析，提供不同层面更多的研究成果。例如：从本研究所包含的成本、收益、辍学及财政等方面，构建完整的分支学科体系，从而支持远程教育的发展。

通过文献计量分析，本研究发现现有远程教育经济学的研究基本上涵盖了全部远程教育的主体——高等教育与中小学教育，城市教育与农村教育，广播电视大学（开放大学）与网络学院，学校、专业与学习者，教学与技术；研究主题主要包括成本、收益、效益、效率、财政与辍学。

通过对上述主要研究主题的综述发现，目前相关研究在成本、收益、辍学上取得了较好的研究进展，有不少高质量的实证研究论文，然而效益、财政、效率等研究主题，国内的研究虽然已有人借鉴教育经济学的概念与分析框架进行讨论，但是较缺乏严谨的实证研究。

基于国内远程教育经济学的现状，本研究提出两个方面的研究展望。

其一，随着近年来“互联网+”教育的深度融合，远程教学辅导、远程培训等相关产品、企业与产业蓬勃发展，例如：中国两大教育企业“好未来”和“新东方”都涉及远程教育领域。虽然“互联网+”是远程教育的研究热点之一（吴亚婕，刘春萱，2017），但是现有远程教育经济学的研究主要关注远程学历教育，较少涉及该新型领域。在“互联网+”教育的飞速融合下，非学历教育阶段的远程教育也值得深入挖掘。非学历教育阶段的远程教育与学历教育有很大的区别，办学机构性质，学业考核及其学习者的学习动机都存在明显的差异，这会导致办学成本、效益、效率等方面的差异，这也是未来远程教育经济学研究值得深入挖掘的领域。

其二，财政是教育经济学关注的重点，但是已有研究大多针对面授教育。尽管已有研究讨论了远程教育准公共产品的属性与成本分担的机制，但是缺乏基于数据与案例的实证分析。例如：关于收益的实证研究发现远程教育对弱势群体收益效果更为显著（李锋亮，李杨阳，张少刚，2015），但是对于弱势群体而言，远程教育学费依然是一笔不菲的费用，因此这时候需要从财政层面进行政策设计，帮助弱势群体能够接受远程教育，并且评估政策的实施效果。总之，在教育经济学领域，对远程教育财政的研究相对存在空白，不利于发挥远程教育的积极作用，这是在今后的研究中需要深入探究的。

注释

①目前在我国，学习者获得本科和大专学历的途径共有三种：普通高校的全日制学习、成人学校、网络教育。根据中国国家统计局数据（http：//data.stats.gov.cn/easyquery.htm？cn=C01），2018年我国本科和大专的毕业生规模总计1 165.9684万，其中网络教育的本科和大专毕业生总数为194.9189万，网络高等教育毕业生占总体本科和专科毕业生总和的16.72%。2018年成人教育的本科和大专毕业生总数为217.7408万，和网络教育的毕业生两者总计412.6597万，成人教育和网络教育毕业生占总体本科和专科毕业生总和的35.39%。

②见http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm。

③2012年中央广播电视大学更名为国家开放大学。