现代学徒制再审视：要素构成、基本特征与对比优势

谢盈盈，龚添妙

（长沙航空职业技术学院 高等职业教育研究所，湖南 长沙 410124）

当前，现代学徒制已成为我国职业教育改革的热点之一，得到了广泛关注。越来越多的地区和院校在实践中开展现代学徒制试点时，实践形式不一，问题时有出现，已然证明对现代学徒制的理解还有待明晰和深入。尤其对于职业院校而言，现代学徒制作为一种重要的新型人才培养模式，其要素构成和基本特征如何？它与校企合作、传统学徒制、订单培养等其他人才培养模式相比，有何区别与优势？这些都需要在理论层面予以全面厘清。

一、现代学徒制的要素构成

现代学徒制是以校企合作为基础，以学徒的培养为核心，以课程为纽带，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式[1]。人才培养模式是由人才培养活动的多种静态要素构成的系统，需要运用系统思维，剖析其要素构成。

（一）目标要素

作为一种人才培养模式，首先要明确的是培养什么人，即人才培养目标的问题。现代学徒制是基于产业发展转型升级和职业教育改革发展的背景之下产生的，其产生和持续发展暗含了这样一层意蕴：通过现代学徒制所培养的人才，是职业学校教育或企业培训单方面难以达成或难以高质量达成的。这类人才既不是普通的技术工人，也不是学术型人才，而是兼具通识能力和职业素养的专业技术型人才。从学校教育的角度而言，学历教育是提高综合素质实现职业生涯可持续发展的必经之路；从企业人才资源的角度而言，实践经验和能力的锤炼是胜任工作岗位的基础，而现代学徒制致力于在不延长教育时间的前提下，实现学历教育任务和企业人力资源需求的双重达标。总结起来，现代学徒制的人才培养目标定位于培养社会经济发展所需的高素质技术技能人才，他们既能达到对应层次学校教育的学业水平，又能满足对应职业岗位从业人员的技术技能要求，具备实践操作能力。

（二）内容要素

课程教学是人才培养的实施载体，也是现代学徒制人才培养最重要的内容要素[2]。与传统意义上的学校职业教育课程教学的不同之处在于，基于现代学徒制的课程教学是面向特定职业岗位的，其针对性更强。具体而言，非学徒制教育的专业课程所面向的行业、企业和岗位较为宽泛，其课程设置的涉及面较广，且以基础性课程为主，理论课和实践课的界限分明。现代学徒制的目标是培养能胜任具体岗位实际工作的“准员工”学徒，学习的重点不是单纯的系统理论知识，而是将理论知识转化为实践的基础和思路，同时要强化实践操作技能的掌握和巩固。因此现代学徒制人才培养课程是以相应岗位的工作任务和职业能力为逻辑起点的，对于专业知识的编排既有深度又有很强的针对性，同时要实现理论教学与实践教学的充分融合，在真实情境中夯实学生的职业能力。在教学的组织过程中，遵循职业能力构建规律，基于工作实践需要，明确在校学习、在企业见习实习和校企交替联合培养的各个阶段及其教学内容和形式，充分发挥两大实施主体的优势，实现1+1＞2的协同效应。

（三）条件要素

稳定的校企合作关系和素质优良的师资队伍是现代学徒制人才培养实施的前提条件。要实现现代学徒制人才培养的顺利实施和发展，学校与企业之间不再只是单纯的利益交换关系，而是经过互动交流所形成的相互影响、共同成长的合作关系。事实上，现代学徒制的实施与校企合作关系的维系是相互促进、相辅相成的，一方面，现代学徒制作为促进校企文化融合的纽带，自觉保障双主体责任的落实；另一方面，现代学徒制的持续发展必须基于校企双方平等共进的基础之上。师资队伍的建设关系着人才培养的质量，校企共同锻造一支技术精深、教学能力强、师德高尚的双导师队伍[3]，是现代学徒制人才培养的关键所在。

（四）保障要素

规范化的管理制度和科学化的考核评价体系是现代学徒制有序开展的重要保障。宏观层面，国家成立现代学徒制专门管理机构，协同教育、人力资源、财务等部门资源，建立相应规章制度和工作机制。各级政府部门根据当地实际，在不违背国家要求的基础上进一步细化规章制度，监督现代学徒制的推进，形成常态化机制。微观具体层面，基于校企双方共同开展过程监督、管理与评价。在合作保障上，普遍采用企业、学校、学生签订三方协议的形式明确权利义务关系[4]，具体内容包括培养目标、培养期限、师傅职责、学徒职责、评价考核标准、工资分配等。教学管理上，大多数职业院校采用弹性学制和学分制，基于不同行业的发展规律和人才特性，对学徒培养工学交替在时段和时限上的要求不尽相同，尤其对于那些变化快、流动性大、对人才培养有速率需求的行业及专业工作岗位而言，以累积学分制取代学年制，让学徒拥有更高的自主性，在保证学习质量的前提下缩短学习周期，能更好地适应市场的需求。考核评价的基本准则由学校与企业共同商讨确定，通过引入第三方评价或信效度验证等方式，确保考核评价的科学性和有效性，在具体的实施过程中以此为指导和依据，保障学徒培养质量。

二、现代学徒制的基本特征

现代学徒制的本质核心是学习与工作的有机耦合、学校与企业的深度合作，围绕这一本质核心，其基本特征主要可以从参与主体、学习过程、受教育者身份三个方面来分析。

（一）参与主体的多样性

在现代学徒制人才培养的过程中，学校和企业作为双主体，共同确定人才培养目标、制定人才培养方案、实施人才培养计划、开展人才培养质量评价。就分工侧重而言，学校主要通过系统化教学，夯实学生的基础理论、基础技能和文化素养，企业主要提供真实的工作环境和工作氛围，强化学徒的实践操作技能和良好工作习惯，实现职业能力的深化提升。双方分工合作，各展所长，共同完成对学徒的培养。此外，现代学徒制的试点及推广需要政府出台相关政策、投入相应经费予以扶持和推进，学校和企业之间责权利的分配界定，往往也是由政府从中协调监督。部分现代学徒制的开展还会有行业协会和相关组织的介入，参与制定职业能力标准和工作岗位标准，对人才培养进行过程性评价和终结性评价，公正衡量现代学徒制的实施效果。

（二）学习过程的交替性

现代学徒制通常采取分段交替培养的形式，不同的实践单位采用日、周、月、学期或学年等不同周期进行学校学习和工作场所学习的交替[5]。在校学习阶段，以学校为主体，学生身处校园环境中，开展公共与素质教育、专业基础理论与基本技能学习，感受校园文化和师生氛围。工作场所学习阶段，以企业为主体，学徒身处真实工作环境中，基于工作过程开展情境化学习，全面了解企业生产岗位操作要求，观察见习师傅或熟练员工的操作手法，参加企业员工交流、培训和其他集体活动，感受企业文化氛围的熏陶，在技术技能产生的情境中建构知识和能力。

（三）受教育者身份的复杂性

在现代学徒制实施过程中，受教育者具有“学生”和“学徒”双重身份，在两种身份之间相互交替[6]。鉴于当前现代学徒制的开放性和多样性，“学生”身份既可以是处于实习期的全日制学生，也可以是在职的学生；“学徒”身份既可以是处于试用期的准员工，也可以是企业的正式员工。学徒通过学分制和弹性学制完成职业院校课程教学要求，达到相关专业要求而获得毕业证书；与此同时，通过具体岗位的工作过程学习与实践，达到相关职业和岗位技能要求而获得相应的职业资格证书或培训合格证书[7]。

三、现代学徒制与其他人才培养模式的对比优势

为了更好地厘清现代学徒制的内涵与特征，我们将现代学徒制与校企合作、传统学徒制、订单培养等人才培养模式进行比较分析。

（一）现代学徒制与校企合作模式的对比优势

校企合作人才培养模式是一种以社会和市场需求为导向，以校企双方利益共赢为前提，以培养良好职业能力和就业竞争力为目标，利用学校和企业两种不同资源优势，培养适应企业需求的技术技能人才培养模式。就广义而言，校企合作的范围包含人才共育、技术共研、产品共建等。就狭义而言，校企合作的范围聚焦于人才培养层面，通过课程、师资、教材等具体构成要素的合作共建，实现人才供给主体和人才需求主体的紧密对接。从主体来看，校企合作的双主体并未明确处于主导地位的是学校主体还是企业主体，其中，提升企业参与合作的内生动力是校企合作中极为重要的一环，而“校热企冷”是目前校企合作发展进程中面临的普遍现象。从范围来看，校企合作涉及的项目诸多，其内容范围大于现代学徒制，但在具体的合作项目和合作深度上都具有不确定性。而现代学徒制涉及的项目明确，具备合作深度。可以说，现代学徒制是归属于校企合作的范畴之内的，是一种更加深入的校企合作人才培养模式，是提升企业参与积极性、开启校企深度合作的金钥匙。

其一，现代学徒制建立在多元利益相关者权责平衡的基础之上，学校、企业、导师和学徒都是其中直接的利益相关者。不同于传统意义上的师徒关系，现代学徒制中的师徒关系不带有人身依附的属性，具有更高的普适性和教育性。这不仅能保障技能授受的效率，也更有利于工匠精神的传承。同时，师徒双方的权利和义务均受到合同的规范和保障，学徒的双重身份受到认可，无形中将提升其参与的积极性。

其二，校企之间的关系更为深入密切，与以往相比，企业的参与形式更多样，参与程度也更高。现代学徒制采用的是分段衔接融合的校企交替式的人才培养模式，而非过去泾渭分明的先学校育人后企业实践的模式。如此一来，企业必须要参与人才培养的全过程，在制定职业能力标准、修订人才培养方案、挖掘教学资源等方面发挥作用。

其三，现代学徒制不仅注重对专业实践能力的训练，还注重学生综合素养、通用技能等可持续发展能力的培养，这对于突破职业教育的功利化困境、凸显其教育性，具有极为重要的意义。

（二）现代学徒制与传统学徒制的对比优势

现代学徒制是对传统学徒制的延续、发展与创新，两者都同样保有“学徒制”的基因。“学徒制”通常被定义为以师傅带徒工为主要形式，以某行业或职业的知识技能学习为内容，徒工可因劳动获得某种形式回报的职业教育形态[8]。一方面，传统学徒制和现代学徒制的主要学习途径都是技术实践，教学过程融合于工作过程之中，即以工作过程为依托实现技术技能掌握为两者共同的实施路径，并遵循由易到难、由简入繁、由局部到整体的学习规律，以最终习得胜任相应岗位工作的技术技能。另一方面，无论是传统学徒制还是现代学徒制，学徒都要经过为期较长的训练过程，“师傅带徒弟”是这一过程的核心，师傅通常资历较深且对学徒要求严格，学徒也必须通过层层考核才能最终获得认可。若学徒努力程度不够，难以达到合理的预定目标要求，企业可以解除与学徒的培训合同。

尽管现代学徒制沿袭了传统学徒制的核心内容，但随着时代变迁和实际需求变化，现代学徒制在功能目的、教育性质、教学组织等方面都有了很大程度的发展和创新。可以说，区分传统学徒制与现代学徒制的关键在于理解现代学徒制之“现代性”的内涵。我们不能仅从时间维度上去理解“现代”一词，但首先还是需理清时间概念。“现代学徒制”一词产生于二十世纪六七十年代以后，以德国双元制为典型。二十世纪九十年代之后，西方各国纷纷开始效仿德国进行学徒制改革，现代学徒制的探索和实施逐渐成为世界性趋势。对比传统学徒制，现代学徒制的“现代性”基本特征主要体现在以下三个方面。

一是在功能目的上，从重生产性向重教育性转变[9]。回顾传统学徒制，学徒在学徒期间不仅仅是学习，还长期从事无益于技艺进步的重复劳动或与技艺学习无关的闲杂事务，其目的在于充分利用廉价劳动力以服务于生产盈利，即在传统学徒制中学徒的学习本身并未被置于核心地位。而现代学徒制以教育为核心，以技术技能养成为目标，尽管企业是以盈利为目标的市场主体，在招收学徒时也会充分考虑自身的经济利益，但基于一系列政府层面出台的政策、法律法规文件的约束和保障，企业有义务为学徒的学习提供条件，帮助其尽快获得成长，学徒不再成为企业的廉价劳动力。

二是在教育性质上，从非正规职业培训向正规职业教育转变。传统学徒制大多是单纯的岗位技能训练，即使有工匠精神等素养的培养，也以师傅的言传身教为主，并未形成标准化的模式，其传授过程处于一种无章可循的状态。在教学与生产合一的情境下，教学组织具有很大的随意性，处于非结构化状态，因此传统学徒制的学徒过程某种程度上只能算是非正规的职业培训。此外，传统学徒制的学习是终结式的，学徒出师后就直接开始自己的职业生涯，期间一般不再接受其他教育或培训。现代学徒制已经被纳入国家正规的教育体系之中，成为了一项重要的教育制度，符合规定要求结业后的学徒可以获得毕业证书和职业资格证书的认可。现代学徒制在实施过程中不仅关注学徒的实践技能养成，还关注职业生涯可持续发展，强化基础理论和通用技能等综合素养的培养，以训练有素、分工合理的师资团队，统一、规范的课程框架，提前设计、严格考量的教学流程等为引领，形成了结构化的教学组织。同时，现代学徒制被设计成了横向、纵向都衔接贯通的职业教育“直通车”“立交桥”中的一部分，学徒可以选择进一步深造，接受更高层次的教育。

三是在利益相关者机制上，从简单向复杂化转变。传统学徒制所涉及的相关利益主体不多，利益关系相对简单。现代学徒制的实施过程牵涉到政府、学校、行业企业、第三方机构、学徒、学校教师、企业师傅等多个具有不同利益诉求的跨界主体，其复杂程度和运行的难度远远超过了传统学徒制，要推进现代学徒制的顺利实施，需明确各主体权责关系，权衡多方利益分配。对此，建立跨部门合作机制和多方监督机制，强化培训合同约束效力是较为典型的经验做法。

（三）现代学徒制与订单培养模式的对比优势

有部分职业院校简单地将订单培养等同于现代学徒制，但就内涵特征上来看，两者有着明显的区别。订单培养是指企业根据自身发展和工作岗位需求与学校签订订单培养协议，以企业冠名的形式成立订单班，班级学员对象为大一、大二在校生，校企共同实施订单班学生的培养计划，最终考核合格的学生按照订单协议到企业相应工作岗位就业。校企合作培养的内容并不固定，有可能贯穿课程开发、教学设计、师资培养、实训建设、毕业实习全程，也可能只包含其中少数项目。对比订单培养与现代学徒制培养，两者的区别主要体现在以下四个方面。

一是在招生方式上，订单培养采用企业预定、学校招生的方式，其流程相当于先招生、后招工。订单班学生由与学校签约合作的企业在大一、大二专业对口的在校学生中选拔，最终基于企业和学生的双向选择确定订单班的组成。现代学徒制实行校企联合招生与招工相结合，具体有招生即招工、先招生再招工、先招工再招生三种方式。招生即招工由学校事先单列现代学徒制学生的招生计划，根据学校企业统一后的标准，同步完成学校招生和企业招工；先招生再招工是在学生通过常规的录取进校后，企业再进行招工；先招工再招生是企业先招聘员工，该员工再通过学校的单招考试获得录取。

二是在主体身份上，开展订单培养时，企业虽与学校签订了订单培养协议，但并未与学生签订用工合同，严格来说订单班学生不能算是企业的准员工，只具有学校学生这一种身份，在校期间也没有相应的薪资待遇和劳动保障。在现代学徒制培养之初，企业、学校、学生便已签订好了三方协议，学徒具有学校学生和企业员工双重身份，学徒期间的相关保险和津贴也由企业承担。

三是在培养方式上，订单培养以学校培养为主导，人才培养方案的设计由学校主导，企业提供参考意见并配合完成相应教学工作。学生的学习主要在学校完成，企业的参与形式以派出专家或技术人员到学校开设讲座、授课为主，其授课数量和时间在整体课程体系中所占比例不高，一般不会超过10%。现代学徒制是校企联合共同培养，人才培养方案由校企共同制定，企业也全程参与人才培养方案的执行过程。学徒的学习在学校和企业交替完成，由学校教师和企业师傅共同指导。

四是在考核评价上，订单培养对学生的考核评价以学校为主导并掌握最终决定权，企业虽参与考核但所占比例不高且不具有决定权，若订单班学生的企业课程成绩考核不合格，学校可以采用替代课程或补考等补救措施让学生修满学分最终顺利毕业。现代学徒制对学徒的考核评价由学校和企业共同完成，在校学习的基础理论知识和专业技能的考核由学校主导负责，在企业学徒期间的岗位技能和职业素养的考核由企业主导负责。基于整体的过程性考核评价体系和校企共同开设课程的考核标准由校企双方共同制定。学校和企业任何一方的评价考核结果都具有决定性的影响，学徒要想顺利毕业需合格通过学校和企业的双重考核。

可以说，在整个订单培养的开展过程中，学校仍是主体，企业处于较为被动的协作者的位置，参与程度不深，对人才培养的投入和重视程度也有待提高，教学过程与工作过程脱节的现象仍难以避免。目前最为棘手的是，订单班学生的流失率较高，部分项目甚至超过70%。在国家大力推进现代学徒制试点的政策导向下，高职院校有必要推动订单培养向现代学徒制的转型，实现校企合作的深入化和规范化。

四、结语

总体而言，现代学徒制人才培养模式是具有相对先进性的。相较于校企合作人才培养模式，其涉及的项目更明确，更具备合作深度；相较于传统学徒制，其在功能目的上更具教育性，在教育性质上更具正规性，在利益相关者机制上更具复杂性；相较于订单培养模式，其在学生招生、培养和考核评价上的校企协同程度更高，学徒期间学生和员工双重身份的保障也能更有效地避免人才的流失。这种相对先进性源于理性的设计与科学的实践，也有待在更广泛的实践中进一步探索和发挥。