日本青少年法教育资源开发理念、原则与借鉴

吴 璇 沈晓敏

党的十八届四中全会报告将全民普法和守法以推动全社会树立法治意识作为一项长期基础性工作，并提出将青少年的法治教育有机纳入我国国民教育体系，这既是推动法治社会实现的必要依托和重要保证，也有助于青少年法治教育的体系化、高水平发展。而在此过程中，法治教育资源是否充分，直接影响法治教育能否落地落实，关系着法治教育的目标能否高效实现。日本对此领域多有关注， 以往曾使用司法教育、法制教育、法律教育等词，而近年则倾向于以“法教育”一词统而概之，这一概念就其教育意蕴而言基本等同于我国的“法治教育”，(1)参见沈晓敏：《立足法治思维的日本法教育——在解决冲突中体悟规则(法律)的意义与作用》，载《教育发展研究》2021年第6期。为便于表述和理解，本文在论述日本教育情况时使用“法教育”一词，而在中文语境中依旧使用“法治教育”一词。目前，日本在法教育领域的探索尤其是在青少年法教育资源开发方面进行了诸多有益尝试，法教育资源的开发意味着在课程编制的全过程中充分挖掘一切可供利用的人力、物力等资源，以便改善法治教育教学活动的质量，促进学生法治素养的全面发展。需说明的是，日语语境中“教育资源开发”一词写作“教材開発”，与中文中的“教材”多指教科书、讲义等不同，日文中的“教材”意味着“教师在教学过程中使用的、将教育内容具体化的题材”，(2)[日]下田好行：《教材事典-教材研究の理論と実践-》，東京堂出版社2013年版，第31页。在日本学者看来，其不仅是具有相关教育意义的材料，更蕴含着开发者的态度与情意、教育与人生观念等内隐价值，在教育中具有不可忽视的重要作用。为便于国人理解，本文按照中文语言习惯以“教育资源开发”一词对此进行阐述，并将其作为焦点开展研究，以期为我国法治教育的实践提供借鉴。

一、日本青少年法教育资源开发的背景

进入21世纪，青少年法教育在日本受到了极大的关注，这既加快了法教育融入学校教育的进程，同时也使得日本近年来青少年法教育资源开发呈蓬勃发展的态势，并影响着青少年法教育资源开发的方向与思路，为了更清楚地把握日本青少年法教育资源开发的具体情况，有必要对其相关背景进行简要梳理。

(一)司法体制改革为法教育资源开发提供观念指引

20世纪90年代，受全球化进程加快、泡沫经济破灭等内外因素的影响以及转变国家管理方式的需求，日本在推行多项改革措施受挫后将目光转向司法领域，开始对本国司法体制进行改革。这次改革的成功推行不仅在日本司法制度改革史上具有重要意义，同时也成为了日本国家体制重构过程中不可缺少的组成。从其宗旨来看，主要意图是通过改革将事前调整型社会转向事后救济型社会，同时使公民从“统治客体”转变为“统治主体”。(3)参见季卫东：《世纪之交日本司法改革的述评》，载《环球法律评论》2002年第1期。

作为这次改革中的重要一环，日本顺应国际上公民参与司法审判的改革潮流，导入了陪审员制度。该制度的实行，一改日本过去法律精英化与职业化的司法模式，(4)参见丁相顺：《比较法视野下的人民陪审员制度改革》，载《浙江大学学报(人文社会科学版)》2018年第3期。强化了民众对本国司法制度的参与，拉近了国民与法律的距离，促进了法治化社会的发展。这种法治化社会是以法律关系为基础建立起来的社会，是每个市民都自觉认识到自由、责任等法律的根本价值的社会。(5)参见[日]江口勇治.磯山恭子：《小学校の法教育 を創る-法?ルール?きまりを学ふ?-》，東洋館出版社2008年版，第14页。在这种社会中，基于法治视野与思维的主体性生活方式成为当代公众的必然选择。再者，尽管陪审员制度不需要公民掌握专业的法律知识，但是为了能够更负责任地旁听审判、履行职责，国民至少应该具有最低限度的法治素养，具备一定的主体性、洞察力、判断力。当然，这些能力实际上并不局限于法治素养之中，也与个体在成长发展与社会生存中的必备技能相吻合。为了回应以上要求，谋求法教育的充实很有必要。尤其是青少年一代作为支撑未来日本司法的中坚力量，加深他们对司法及法律的理解与关心、提高司法参与热情成为青少年法教育及其资源开发的必然取向。

(二)成年年龄下调为法教育资源开发提供现实导向

以上结合日本司法领域的变革对法教育资源开发的影响进行了阐述，若将目光投向整个日本社会，则可以发现法教育对特定主题资源开发的迫切需求有着更为现实的原因。自1876年以来，日本一直都将20岁划定为为本国公民的成年年龄。但是近年来由于日本少子老龄化的形势愈加严峻，加之“低欲望社会”的矛盾凸显、青年一代的公共参与热情低迷等问题，推动日本社会持续性发展的后劲明显不足。为了激发社会活力，日本于2016年修订了《公职选举法》，将选举权年龄的下限从20岁下调至18岁，试图一改日本近年来“银发民主主义”的窘境，同时也对新晋年轻选民的政治素养提出了一定的要求。在此基础上，日本政府于2018年通过了民法修正案，该修正案规定将成年年龄从20岁降至18岁，并将于2022年4月1日开始实行。这一系列的变化引起了日本各界的普遍关注，也有不少声音对此表示担忧。这是因为，成年年龄的下调意味着只要年满18岁就可以无需经过父母等监护人的同意，便可以在购买、租赁、雇佣等方面依据自主意愿与他人缔结合同或契约。这虽然使他们能够享有更多的权益，但又不得不承担一定的风险与责任。尤其是对于十八九岁的年轻一代来说，更有可能由于社会经验匮乏成为不法商家的利益侵害对象，进而陷入消费或债务问题之中。在这种情况下，他们能否具备依据已有信息进行判断与选择、能否顺利与他人进行沟通与合作等的能力、能否掌握防范和解决法律纠纷的方法就显得十分重要。

总之，选举权年龄和成年年龄的下调使青少年必须更早地建构起较为全面且具有实践性的公民素养，能够自主解决社会生活中可能遇到的一系列问题。这样的现实需求为法教育的主题提供了一些具体导向，如主权者教育(人权尊重、选举权、宪法问题)、消费者教育(多重债务、恶质商法、契约)等，并自然而然地发展为法教育资源开发中的重要部分。

(三)新学习指导要领为法教育资源开发明确具体思路

学习指导要领是由文部科学省颁布的关于日本中小学各学科的课程标准，是日本学校、教师开展教育工作的纲领性文件，约每十年修订一次。最近一次的学习指导要领修订是在2017年。在该版新学习指导要领中，文部科学省对法教育的关注愈加凸显，体现出新时代背景下法教育在基础教育中的重要地位，有力推动了青少年法教育在各地的广泛实践。

首先，从总体精神来看，新学习指导要领既延续了以往的“生存能力”取向，又强调培养学生的核心素养，实际上这二者都与法教育存在密切联系——“生存能力”注重的与生存相关的“知识与技能”、应对未知情境的“思考力、判断力、表现力”、终身发展所需要的“向学力与人性”三要素，在基本理念上均与法治素养向青少年提出的要求存在重合，而核心素养中包含的“处理和解决纠纷”“表明自己的权利、损益、界限和需求”等能力也确属于日本法教育的基本内涵。这些要求为不同教育主体开展法教育划定了更为系统的执行目标与框架，也为法教育资源的开发确定了更为明确的思路。

其次，从学科视角来看，新学习指导要领提出，法教育可以在社会科、公民科、道德、特别活动等多领域同时推进。例如，在法教育开展的主阵地——社会科、公民科的新学习指导要领中，法教育内容涵盖了从小学到高中的各个阶段，新增了“幸福、正义、公正等的法治价值”“关于看法与想法的法治原则”“以陪审员制度为代表的法治参与”等相关内容。总之，新学习指导要领对法教育的提及较上一版篇幅更多、阐述更为详细，并在教学方法上提供了一些具体有益的建议供法教育工作者参考，这些都为法教育资源的开发奠定了良好的基础。

二、日本青少年法教育的理念与内容

(一)日本青少年法教育的基本理念

2003年法务省牵头成立了由教育工作者、法律界人士等有识者组成的法教育研究会(于2005年改称法教育推进协议会)，就如何推动学校法教育的实施进行探讨，并在之后一直引领着日本青少年法教育的发展。在该组织看来，法教育是以非法律专业的一般民众为对象，以加深对法律和司法制度及其背后价值观的理解、掌握法治思维为主要任务的教育。(6)参见日本法教育研究会网站，https://www.moj.go.jp/content/000004217.pdf，2021年8月16日访问。具体来看，这一阐释蕴含着多方面的省思：首先，法教育不是单纯的学习法律条文和制度的知识型教育，尽管它会涉及一些基本的法律用语与事实，以及法的含义、制定及其利用等内容，但更关注的是学生能否理解其基础原理并在实际情境中进行灵活运用；其次，这种法教育具有思考型的特征，即日本认为法教育应使学生理解法律法规中蕴含的价值观念，能够就司法制度的功能、法律与规则的意义等展开自主思考，而非一味地接受已有的观念，抑或将法律看作是一种限制或束缚，从而唤起青少年改善社会生活的主体意识，逐步培养起公正判断、理性行动的能力；此外，这种法教育还具备社会参与的特征，这要求学生主动关注社会问题，在与他人的讨论中思考与表达自我观点的同时，还要考虑到不同个体的多种立场，从多角度对不同观念进行批判性审思，并努力在协调多种意见的基础上形成共识，这既是学生今后在社会生活中不可或缺的能力，又是法教育培养的重要着力点。总之，日本法教育的理想目标在于培养有助于构建自由公正社会的法治思维。这种法治思维要求学生在理解法律不可或缺性的基础上，逐步培养依据规则协调不同意见以谋求问题妥善解决的能力，最终成长为推进自由公正的民主主义社会的建设者。

(二)日本青少年法教育的主要内容

2004年，法教育研究会发布了题为《实现我国法教育的普及与发展——为了培育新时代自由公正社会的担当者》的研究报告，该报告提出应在中学实施的法教育基本内容分类，这一划分因其自身的科学性受到了较为广泛的认可并成为学校开展法教育或学界开展相关研究的重要参考。笔者认为该分类较全面地涵盖并体现了日本法教育的若干重要主题，实际上也适用于小学、高中阶段，故以此为基本遵循进行阐释。具体而言，包括规则、私法、公法、司法和审判四个主要领域。

一是规则领域。在异质化日益加剧的当代社会，要实现不同个体或群体之间的相互尊重，理解规则的意义尤为重要。况且，法律本身就在一定程度上就意味着在社会建设、共同生存、相互协作的过程中所必须遵守的最低限度的规则。不同主体常常会为了追求自身幸福而各自开展行动，如果在此期间产生的冲突没有得到完善的处理，那么其中一些个体的生命和自由就可能受到威胁。为了避免这种情况的发生，确保更多个体能够过上理想生活，就需要有规则帮助具有不同价值观念的个体相互尊重、彼此认同，而非一味地陷入排斥或争斗之中。规则的意义就在于依靠理性而非武力协调纷繁多样的利害关系。从本质上而言，法律是一种指向共生的原则，它要求人们能够相互尊重，以便实现国民更为充裕的生活。在该领域的学习中，学生应明确当今社会正处于愈加多元化的发展之中而面临着更多的意见分歧，为此应逐步掌握建设性地解决纠纷而非搁置抑或回避问题的能力。所以学生有必要理解法律与规则的意义，同时就如何制定规则、如何根据规则解决纠纷等开展自主学习，明确解决纠纷可采取的包括交涉、调解、法律诉讼等在内的多种方法，同时学习具体的交涉和调解技能，使学生能够自主地解决日常生活中的常见纷争。

二是私法领域。私法主要针对私权关系做出规定和调整，意在规范个人与个人的关系，而国家为保障公民的自由生活则要尽可能地减少干预，在此过程中为谋求与他人的和谐协作，就须有一定的机制作为保障。考虑到这一过程中的主体意愿及对行动结果的确保，需引导学生聚焦日常生活中的多发问题，理解契约自由原则、个人自治原则、过失责任原则等私法的基本理念，为实现自主自立的个人生活奠定基础。同时，认识到企业活动、消费者保护等经济问题与法律之间的密切关系，借此结合实际案例理清社会法、经济法的存在价值，理解对相关原则进行修订的必要性。

三是公法领域。这一主题关注对公共利益的维护，具体而言可分为三部分，其一，明确个体尊严，每个人都是独一无二、无可替代的存在，为此无论是自己还是他人都应得到尊重。同时，在对个人主义、利己主义、集体主义的辨析中，明确个体尊严蕴含的基本性价值及不同个体共同构成的多样性对社会的意义。其二，明确主体责任，人作为社会性的存在，始终与他人、社会存在着关联，为此，在公共生活中个人要注意调整集体利益与个人利益的关系，坚持自由、平等、公正、信任的价值观，理清个人作为自主主体所具有的参与建设自由公正社会的义务。其三，为培养在此过程中所需的必要资质与能力，需要进一步加深对个人尊严、国民主权、法治等宪法和法律基础上的基本价值以及国家与个人关系的基本存在方式的理解。如在权力层面，理解国家权力的意义、国家权威的正当性及其界限、国家滥用权力的预防等；在民主主义层面，思考支撑民众得以实质参与政治决策的必要条件、民主主义与人权的关联、维护与改善民主主义的方法、决策过程合理的重要性等。

四是司法、审判领域。意在使学生了解司法的作用和审判的特征。在司法方面，使学生认识到司法是基于法律来救济被侵害的权利、处理违规事项以维持和形成法律秩序的过程。明确司法权与法治、正义的关系，理解司法权与法官独立的原则，审判公开与国民司法参与的意义，明确司法程序中维护人权与社会正义是专业人士尤其是律师的重要使命。同时让学生明确审判的特质，即在所有当事人都处于平等地位的情况下由第三方根据适当的程序与公正的规则进行判断的过程。在对审判的学习中，要对原告、被告、裁判等基本术语有所掌握，明确当事人主义、证据审判主义等的涵义，同时对相关问题进行批判性思考与讨论。

纵观以上主题，可以发现日本法教育不仅关注知识的习得，更注重技能及价值观的形成。为此，法教育绝不是单纯的知识记忆、抽象概念的理解，而是要求学生基于以上领域开展探究性学习，将自己作为自由公正社会的建设者，提高独立思考的能力，能够积极明确地阐述个人意见，并充分尊重、顾及与自己相异的见解和立场，努力提高沟通讨论和达成共识的能力。日本青少年法教育资源的开发就是以这四个领域为主要指引和遵循而开展的。

三、日本青少年法教育资源开发的原则

日本法教育资源的开发以阶段性、主体性、整合性原则为指引，意在将法教育与多学科的有机相融过程中，针对学生的发展特性开展有助于激发学习热情与积极性、提高法教育效能的教学活动。

(一)阶段性原则

法教育应是人的终身学习领域，日本的法教育不仅以中小学生和大学生为主要对象，同时也注重向学前阶段和成人阶段的两端拓展。为此，这种贯穿人一生的法教育要符合人在不同身心发展阶段的发展需要，使不同阶段的法教育目标体现出与其所在阶段相符的差异性，以保证法教育目标的高效实现。为此，法教育研究者和实践者会根据学习对象的特征，对潜在资源进行针对性地挖掘、辨别、分类、加工和应用。

为契合不同身心发展阶段学生的实际需求，小学阶段的法教育强调对约定与规则的遵守，要求学生理解法律与规则的必要性，注重通过日常生活、体验性活动或游戏使学生掌握作为公民的基本资质与能力。此外，还需培养学生站在不同立场考虑问题的能力以及作为法教育基础的公德心。不过，虽然自由、平等、权利等抽象概念是法教育的重要学习内容，但对思维能力尚未完全发展的小学低年级学生而言在理解上存在一定的困难，而在中学阶段，学生已经能够较深入地理解概念、讨论交流，这时就要加强学生法律的基本原理与价值的理解，同时着重培养学生的价值判断能力、程序公正意识等，对具体法律案例进行思考和讨论，依据切实证据做出合理的判断。针对以上情况，日本在法教育资源开发的过程中注重确保适应不同阶段学生的身心发展水平与需要，如通过遵循“法功能学习(学习宪法条文及其价值在日常生活中如何体现)→法制度学习(学习宪法的条文及其结构)→法原理学习(学习宪法条文及其结构制定所基于的思考方式)→法反省学习(在与其他国家的宪法相比较中对内容进行研究和评价)→法批判学习(聚焦法律争议问题，考虑相应法律制度的基本原理，对此进行思考、研究，并提出对策)”这一法资源开发路径，由浅入深地培养学生的法治思维，循序渐进地发展学生立体多面的法治素养。

(二)能动性原则

日本的法教育强调培养学生的思考特质，而激发学生的自主思考需要建立在其能动性得以充分发挥的基础之上。近年来，日本基础教育领域大力提倡能动学习，尤其是2017年版课程标准更是将能动学习(Active Learning)提高到了前所未有的重要地位。能动学习是一种自主的、对话的深度学习，它兼重知识的量、质以及思考能力。(7)参见李婷婷、王秀红：《日本新一轮基础教育课程改革新动向——文部科学省“学习指导要领”(2017)述评》，载《外国教育研究》2019年第3期。意在促使学生深入理解学习内容、提高学习质量，形成“资质与能力”并养成终身学习的习惯。其与法教育的关联在于：自主的学习关注学生能否在学习过程中保有对法教育的学习兴趣与热情，能够结合自己的现实发展与社会需要，目的明确并持续地开展自主学习，不断增加个人的法治素养，提升法治思维能力；对话的学习关注学生能否就法治议题与外界展开交流和互动，并在这一过程中拓展并加深自己的法律认知与意识；深度学习关注学生能否就问题的发现与解决展开有逻辑的思考，同时运用相关的学科知识与学科思维，就有关议题形成想法并表达、交流的过程。在法教育资源的开发中，秉持能动学习的理念有助于理清青少年法教育资源开发及其教学应用的方向，提高学生的学习效果，使其在知识技能、思考判断及表达力、学习意欲与态度等方面实现全方位的发展。在能动学习理念的指引下，日本青少年法教育资源的开发关注学生积极性的发挥，避免使学生成为法教育的被动接受者而影响了其法治素养的切实提高。为此，需要根据学生所处的发展阶段，利用寓言故事、日常模拟案例、现实社会问题等，提供合适的情境与实际的体验机会，使学生能够以自身为中心对法治问题能动地进行考察、体验及理解。

(三)整合性原则

在日本，学校教育中并没有为推行法教育而开设专门课程，法教育主要以多学科渗透的方式来开展。所以法教育资源的开发常融合在学校教育教学的整体框架之中，这也就明确了其整合性原则。

在社会科与公民科中，小学主要就法律和司法相关内容开展广泛学习，涉及社会生活秩序的重要性、日本宪法的基本原则、权利与义务的关系、依法公正审判的保障、审判制度概要等，如“社会生活中重要的法律和规定”(第3、4学年)“公民的司法参与”(第6学年)；初中社会科包括公民、地理与历史三领域，高中社会科包括公民科与地理历史科，其中公民领域是法教育的主要渠道，内容主要包括理解现代社会、法治和法律规范的意义和作用、司法制度的存在方式、陪审员制度、经济活动相关私法等。道德课侧重于使学生理解契约、规则、法律及遵守这些规范的重要意义。如小学的“遵守约定和规则，珍惜公物”(第1、2学年)、“理解约定和社会准则的意义并遵守它们”(第3、4学年)、“在理解法律和规定的意义的基础上主动遵守，珍惜自己的权利，履行自己的义务”(第5、6学年)等。此外，其他学科中也存在可供法教育依托的相关主题，如生活科通过活动体验对遵守规则与礼仪等学生日常生活中必要的习惯与技能进行指导；在特别活动课上以解决班级问题、促进学校发展为目的，通过多样的交流协商培养学生合作创造美好生活的态度；在家庭科中培养独立解决生活问题的能力；在综合学习时间设定与法律相关的学习课题等。以上这些不同学科与法教育相融合的思路说明，日本法教育资源的开发实际上秉持着跨学科的理念，将某一教育资源从不同学科视角出发进行开发和利用，最大程度地挖掘其中蕴含的多层次、多方面的法教育价值。

除以上外，近年日本法教育资源开发的整合性原则还有了另一种新的体现。有学者开始提倡借助交叉学科课程将与法教育紧密相关的特别活动、道德科、社会科等课程联系起来加以推进，这一呼声也随着相关实践的产生而逐渐受到了更为广泛的关注。交叉学科课程是指将与特定主题相关的学科、领域相互联系起来进行学习的课程。在这样的课程中进行法教育资源开发，更有可能在保留不同领域特质的同时激发多学科合力效能。(8)参见[日]高階玲治：《実践 クロスカリキュラム》，図書文化1996年版，第16页。而且，根据现行学习指导要领的精神，交叉学科课程具有在现行课程中实施的可能，在这样的教学过程中，多样的法教育资源更有可能实现相互关联，从而将注重“认识”的学科课程与注重“行动力”的特别活动、道德课程统合起来，(9)参见[日]百瀬光一：《中学校における法教育のクロスカリキュラム による関連的な指導の研究 》，载《教材学研究》2015年第26期。有望使法教育的推进取得更多成果。

四、日本青少年法教育资源开发的策略

在法教育资源开发的过程中，日本法律界的积极参与实现了与教育界的多样合作与优势互补，通过着眼于学生源生活开展的资源提炼唤醒学生的学习热情，还通过有助于启发一线教师的详实案例，促进法教育资源的深度与广度。

(一)法律界对青少年法教育的积极参与

日本研究者发现，在现实中教师之所以难以积极进行法教育资源的开发，除开发意识不足等原因外，尤为重要的一点就是缺乏相关的专业支持。岐阜大学教授大杉昭英认为，法教育需要兼具专业性与具象性，在法教育中最具专业性的莫过于熟知法律本质的法官、检察官、律师以及法学研究者；具象性则是指与学生亲密相处进行指导的学校教师。(10)参见教師と弁護士でつくる法教育研究会：《教室から学ぶ法教育―子どもと育む法的思考―》，現代人文社2010年版，第149页。双方开展积极的合作，有助于实现优质教育资源共享与优势互补。如在神奈川县、静冈县、长野县、福井县、佐贺县等地，都成立有法教育研究会,以促进法律从业者与教育者的交流对话，其他多地的研究会亦在筹备之中。近年来，日本愈加强调法律界与教育界的联合，共同努力为法教育资源开发扫清障碍。法教育资源的联合开发主要包括政府主导和民间自发两种形式。

在政府主导的法教育资源开发活动中，日本法务省扮演着重要角色。一方面，法务省组织法学和教育学领域的专家共同开发了法教育教材，该教材以学生的日常生活为主题，结合日本新修订的课程标准记载有相应的指导方案，同时辅之以将纸质教材内容影像化的可加工视觉教材，以便法教育得以轻松、高效地开展。另一方面，除牵头成立法教育研究会外，法务省还积极派遣检察厅、教导所、少年辅育院、少年鉴定所、保护观察所等机关的职员到学校进行法教育讲座或宣传等，如法务省数据显示，2014年度的法教育派遣支援活动多达3325次，有约14万余人次参与其中。(11)参见日本消费者厅网站，https://www.caa.go.jp/policies/council/cepc/meeting_materials_2/pdf/151214_3.pdf，2021年10月28日访问。在政府的引导下，一些相关的社会组织如日本律师协会、日本司法书士会、全国民主主义教育研究会等也积极参与到法教育资源开发中。日本律师协会下属的“培育公民的法教育委员会”在推进法教育中发挥着重要作用。该组织除积极出版法教育相关书籍、开发中小学法治教材外，还推进法教育教师研修、开发模拟审判游戏等活动。日本司法书士会也是较早关注这一领域的活动团体，其侧重于对私法主题如消费者教育等的法教育资源开发。全国民主主义教育研究会致力于法教育相关研究，尤以充实宪法法教育为主要目的，力图将宪法的价值和思考方式以更通俗易懂的方式教给学生。总之，这些社会组织的关注点与着力点有所不同，但都为日本法教育提供了丰富多样的社会资源。

(二)基于学生的源生活进行资源提炼

学生作为一种重要的课程资源，其逐步扩展的生活世界是法教育资源开发的重要依托。这种开发首先关注到学生的学校与家庭生活，例如为让学生就有关穿校服的规则是否合理展开辩论，采取“明确现有校规的制定目的→探讨该目的的合理性→理清对立价值并与该目的进行比较→讨论手段的适切性→斟酌替代方案→对替代方案的法治思索→提出修正案建议”的目的-手段模型，让学生围绕这一问题进行思考，引发其对“正义”的关注，并在尝试对规则和法律进行评价的基础上，使学生掌握通用性的法治思维方式。这样的法教育更注重过程而非结果，意在促使学生将真实的生活经验与法律问题相结合，从中锻炼检索与收集信息、解释事实的能力，有助于学生作出公正的判断。(12)参见[日]橋本康弘：《中等法関連教育の授業開発(I)》，载《福井大学教育実践研究》2010年第35期。

此外，日本法教育在着力于学校或家庭生活的同时亦涉及社会生活的关注，这种关注在时间的维度上涉及过去、现在及未来，在空间的维度上，涉及社区、国家及世界。例如，针对目前已经将智能手机作为必备物品的高中生来说，手机铃声的非法下载问题就是触手可及的知识产权相关案例。(13)参见[日]春田久美子：《生き抜く力を身につける<法教育>の実践》，载帝国書院网2021年7月11日，https://www.teikokushoin.co.jp/journals/society/pdf/201302/07_hssobl_2013_02_p15_18.pdf.在国际经济课上对此进行讨论，同时以全球化视角结合“苹果三星专利案”，使学生对权利、义务的思考从身边拓展至更广阔的国际世界。通过对类似的著作权、专利权等知识产权案例的关注，使学生意识到法律在诸多方面都与生活息息相关。总之，从学生生活世界中挖掘法教育资源，有助于激发学生对日常生活的重新认识，提高他们在法教育活动中的学习热情与效能。不仅如此，接触这些与现实社会紧密联系的主题资源的过程，有助于实现学生的道德价值自觉化，以及深化他们对法律的体认。不过，值得注意的是，虽然日本法教育一直强调思考性、体验性或参与性，但也意识到知识的作用，即必须以充分的知识(包括对基本术语和事实的理解)作为基础，引领学生展开立足于现实社会的有效思考，促成全面而深入的理解，否则就只能产生立足于感情论或经验万能主义的低效参与。(14)参见[日]西脇保幸,吉田浩幸：《法教育とDeSeCoキー?コンピテンシー:PISAの視座を越えて》，载《横浜国立大学教育人間科学部紀要》2014年第16期。

(三)提供便于实践的详实教学案例

尽管采取以上举措，但如何将法教育有机融入现行课程中加以实践仍存在困难，这是由于许多教师的法教育教学能力有待提高，其对法教育资源的洞察力、开发力仍存在不足。为此，有必要对其示以具体而可供遵循的教学案例，以促进法教育在更广阔范围内的开展。桥本康弘在研究基础上总结出法教育资源开发的三个步骤，并以小学的法原理学习为例进行说明：(15)参见[日]橋本康宏：《法関連教育教材開発研究》，载福井大学リポジトリ2021年8月1日，[EB/OL].http://hdl.handle.net/10098/3449。(1)围绕小学生感兴趣的思考型法教育教材进行研究与开发。以“规则的排序”为例，排序的方式有助于使学生在轻松的游戏氛围中产生对教学主题的兴趣并加深思考。而且选取诸如不在走廊上跑动、不浪费食物等与班级生活密切相关的规则，更能让学生产生真切的决策体验。(2)制定以“法律保护的重要性”为纵轴，以“法益侵害发生的危险性”为横轴的法治思维框架，作为协助学生将规则按重要性进行排序的脚手架，培养学生的法治思维。(3)将法教育资源与上述思维框架相结合，设计并实施适合低、中、高年级的课程教学，逐步让学生实现从认识、理解再到应用的能力跨越。

除对教师的法教育教学思路给予启发外，日本还通过建立网站整合相关资源为教师提供便利。如NPO法教育支援中心与小学教师、法教育从业者共同创立的法教育教材库，就涵盖了多年级、多科目、多主题的法教育资源。(16)参见《法教育教材ライブラリー-はじめに》，载法教育支援センター2021年8月1日，https://www.houkyouikushien.com/index.html。这种资源库一般能够提供便于参考的具体教案和板书设计，可供教师在实际教学中直接或经简单修改后使用。针对教师“更详细地了解法教育教材的使用方法”“关注学生的反应和学习效果”的诉求，日本法务省提供了法律教育教材在学校现场的示范课例，内容包括实施的学校/学年/科目、单元目标及学习指导要领的定位、课时目标/展开/指导上的注意事项、成果和课题等内容，以启发教师的具体运用。此外，还以学习指导要领为基础，确定年度教学计划模型，为教师制定整体的教学计划、明确法教育的定位提供参考；或者辅之以影像等形式的法治教学素材，以提高学生的学习兴趣，促进教师高效地开展法教育。

五、我国青少年法治教育资源的开发现状

(一)我国青少年法治教育资源开发的意识有待提升

法治教育资源得以高效开发和利用的重要前提之一就是明确资源开发的主体及其责任。目前，由于我国的多数中小学尚未配置专职的法治教育教师，故法治教育开展及其资源开发的任务多由以《道德与法治》课教师为代表的一线教师以及班主任来承担。但是从实际情况来看，该教师群体总体的法治教育资源开发意识并不强，尽管他们大多已经认识到实行法治教育的重要性与必要性，但是对法治教育资源开发的认识还比较模糊和浅显，认为法治教育只要将相关的知识点向学生阐释清楚、明白就可以了，并没有意识到法治教育的实质是培养学生按照法律的原则、精神等法治逻辑来思考并解决问题的能力。(17)参见成良：《论法治理念与法律思维》，载《吉林大学社会科学学报》2000年第4期。这样教师往往认为依托教科书、教学参考书、网络等来使用现有的法治教育资源就已经足够，而缺乏自主对法治教育资源进行深度开发的动力和能力。

导致以上现象出现的原因是多样的，一方面，在应试传统的重压之下，教师往往关注与升学密切相关的知识，而法治教育由于在其中的占比极为有限，便使得现实中学校教育对法治教育的关注也多停留于应试层面，忽略了对立体全面的法治素养的关注，自然对法治教育资源开发难以抱有足够的兴趣；另一方面，法治教育虽然一直为国家大力强调，但在执行过程中由于法治教育目标尚不清晰、对普法宣传与法治教育的认知错位等因素，(18)参见徐辉：《中小学法治教育地方课程改革的设计及实施》，载《教育研究》2017年第1期。法治教育在实质上未有良好的收效，甚至隐晦地处于被被挤压、被疏离的状态之中，这也使得教师对法治教育资源的开发缺乏动力。除此之外，教师法治素养不足的问题也是原因之一，大多数教师没有法学相关的专业背景，如果教师自身的法治认知不够深入、法治思维不够凝练，那么对法治教育资源的开发就更是无从谈起。当然，这并不意味着法治教育资源开发的主体是一元而不是多元的，如在校内，法治教育资源开发不应该只是思政课教师或班主任、法治副校长的任务，也要为其他学科教师所关注；在校外，法治教育还应牵涉司法行政部门、法律组织或团体、家庭等，所以可以认为，法治教育资源开发的意识问题关涉着整个社会。

(二)我国青少年法治教育资源开发的内容有待丰富

从我国现有的相关教材来看，其中虽然设置了一些法治学习专题，但是内容上连贯性与系统性的缺乏还是在某种程度上影响了学生的学习效果，(19)参见黄云霞、宋乾: 《中学法治教育之我见》，载《教育理论与实践》2018 年第35期。也在无形中制约了法治教育资源开发的思路。不过，我们面临的一个与法治教育内容的系统性同等重要的问题就是，法治教育的内容能否与学生的实际生活建立千丝万缕的联系。法治教育的直接目标之一就是使学生在应对现实生活中的诸多问题时，能够在较完善的法治素养的支撑下发现相应的解决思路与策略。为此，法治教育资源应格外关注对学生资源以及本土资源的开发，以激发学生对法治教育的学习热情以及感同身受的共鸣感，从而保证法治教育的顺利施行。

但是，这一理念在我国青少年法治教育资源的开发过程中却没有得到足够的重视。教师在法治教育教学活动中多聚焦于课本中的知识性内容，这往往使本应促进学生法治思维培养的法治教育只剩下机械枯燥的法条罗列或记忆，并没有很好地将其与学生身边的有关问题(如班级内学生之间发生的冲突或欺凌、青少年违法犯罪案例等社会新闻)相结合，进而使法治教育呈现出非法律化的倾向。(20)参见雷槟硕：《中小学法治教育实践:难点、成因与突破——以上海市六所中小学法治教育实践探索为例》，载《青少年犯罪问题》2020年第5期。即使部分教师已经注意到了这一点并努力作出改变，但由于对这类资源的挖掘仍然有待深入，故还不能作用于学生在实际生活中类似问题的解决。凡此种种割裂了教材与生活之间的关系，使学生缺乏对身边法治教育问题的思索，甚至产生法律与日常生活存在距离等误解。这在很大程度上影响了我国青少年法治教育开展的实效。此外，法治教育资源的主题选取能否在内容上具有连贯性，也影响到学生的学习效果。

(三)我国青少年法治教育资源开发的渠道有待拓宽

我国青少年法治教育资源从其开发渠道来看还较为狭隘，具体而言表现在两个方面：其一，法治教育资源的开发主要依赖于教科书、教辅资料或网络，由于这些媒介自身的基础性、便利性，对此加以利用本无可厚非。但问题在于，一方面对这些媒介的利用往往呈现出浅表化的样态，不注重对它们进行符合学情的加工，更多地是照搬照抄或直接进行运用，这就使法治教育教学活动有时不能具体、及时、生动地体现出对现实的关照；另一方面，对这些媒介的惯性使用导致其他同样丰富的渠道被忽视，如未能对我国宪法或其他法律法规中的有关内容进行体系化地梳理、对专业性法律媒体的关注不足等，(21)参见晋涛：《中小学法治教育资源的现状、整合与共治》，载《青少年犯罪问题》2020年第5期。这就导致了大量潜在的优质法治教育资源处于待激活的状态。

其二，对社会和家庭的力量运用不够充分。如前所述，法治教育的主题涵盖现实世界的诸多方面，这也就决定了法治教育资源的开发绝不是囿于校内的事情，必须与校外的世界建立多种多样的联系。为此，有必要动员不同的力量，如教育行政部门、公检法司等政法部门、法律领域社会组织、社区、家庭等等，利用不同主体的自身优势，高效推进法治教育资源开发的顺利进行。实际上，我国很多中小学已经开始认识到这一问题，并尝试开展了法官、律师等进校园的活动，但在这一过程中又出现了新的问题，那就是尽管这些校外力量具有较为专业的法治知识与背景，但由于教育经验不足、教学方法不熟练等原因，最终的法治教育效果不甚理想。(22)参见王晶晶：《中小学法治教育师资队伍建设的现实困境及解决策略》，载《中国教师》2019年第7期。这说明，在我国法治教育的推进过程中，不仅要关注如何拓宽资源开发的渠道，还要在此基础上充分探索有助于发挥教育与法律合力作用的具体策略。

(四)我国青少年法治教育资源开发的手段有待更新

就法治教育的总目标而言，其最终的价值不在于让青少年对法律条文和文件进行熟练的记忆，而是要着重培养他们对法治的正确理解、树立规则意识，成长为遵纪守法并能以法治思维解决现实问题的新时代公民。然而多年来我国青少法治教育常常走入重前者而轻后者的误区，即法治教育教学活动多是通过在课堂上讲授相关知识或案例的方式来进行，而较少地采用角色扮演、实地教学、价值辨析、问题辩论等形式，这虽然能够帮助中小学生快速地掌握一些基本法治理念和知识，但是难以激发他们对法治问题的深度思考、锻炼他们对法治问题的自主探索能力。此外，从课堂互动的角度来看，传统的讲授法对于关注实践性的法治教育而言不能充分满足师生、生生交流的需要，也不能为学生提供的个性发展与创造力培养的足够空间，(23)参见邱双成: 《论中国传统道德教育》，载《西部素质教育》2019年第22期。参与、互动不足的法治教育教学方式说明法治教育资源没有得到有效的开发与激活，在具有丰富技术手段与矢量信息的当下社会，略显滞后的教育资源开发和利用手段制约了法治教育自身应有的生命力。

六、日本青少年法教育资源开发对我国的启示

(一)搭建多方协作平台、畅通沟通渠道，促进资源开发的多元化

毫无疑问，中小学是开发和利用法治教育资源的关键单位，但仅凭其一己之力难以对丰富的潜在法治教育资源进行充分的开发。为此多元主体的介入与协助就显得必不可少，教育行政部门、司法机关、高等院校法学院、律师协会等社会组织及家庭都应充分认识到中小学法治教育的重要性，广泛参与到法治教育资源开发活动中去，共同构建法治教育资源开发体系。在我国目前的法治教育实践中，对多元主体力量的运用还存在很大的探索空间，这与社会总体的重视程度、制度化保障体系的确立等都存在一定关联。为此，我国可以从以下几方面开展努力：

一是凝聚法治教育资源开发共识，营造注重法治教育的氛围。十八届四中全会提出“深入开展法治宣传教育，把法治教育纳入国民教育体系和精神文明创建内容。”2016年教育部联合司法部、全国普法办等发布《青少年法治教育大纲》中更是提出要加强法治教育教学资源的保障。但实际上，适用于中小学法治教育的资源开发还停留在较浅层次，开发力量还比较薄弱。国家有必要加大法治教育及其资源开发意义的宣传，阐明其价值意蕴，明确法治教育发展与法治社会建设之间的内在联系，激发社会各界的法治教育参与意识。值得一提的是，考虑到我国在以往的法治宣传中常常侧重实体法而忽略了更有助于法治思维训练的程序法，(24)参见张志文: 《改革开放以来我国普法教育的历程回顾与对策展望》，载《学术论坛》2018 年第 5 期。今后还可以对程序法在法治教育中的独特意义多加强调，从而有意识地引导法治教育资源开发工作的全面与深入进行。

二是完善法治教育资源开发的制度保障，实现多元主体常态化、长期化的共同开发。事实证明，如果学校与法律专业组织能够保持稳定而充分的合作，就能从法治教育资源的丰富、教师法治教育教学水平的提高等方面获得诸多助益。(25)参见金华：《美国中小学生法治教育的多元主体协同合作》，载《预防青少年犯罪研究》2018年第2期。为此，一方面，我国可以从实际出发建构重点突出、层级分明的法治教育资源开发运行机制，指导资源建设从宏观规划、微观教学层面均予以着力；同时构建教育界与法律界的交流衔接机制，由作为协调中枢的教育行政部门进行统筹安排，搭建多元主体参与法治教育资源开发的平台，畅通沟通渠道，促进相互理解，以便学校能与拥有法律资源优势的主体缔结充分、高效的合作关系，实现对法治教育的专业资源与业余资源、显性资源与隐形资源的统筹与融合，让青少年对法治的力量产生切身的体会。(26)参见黄云霞、宋乾: 《中学法治教育之我见》，载《教育理论与实践》2018 年第 35 期。

此外，不应使家庭在法治教育资源开发的过程中缺位，在家庭教育与学校教育、社会教育共同构成的三位一体教育体系之中，家庭教育发挥着无可替代的基础性作用。(27)参见裴秀芳、郝晓玲: 《加快家庭教育立法让法治助力家庭教育》，载《中国德育》2019 年第 22 期。家庭对法治教育的配合有助于将学校法治教育的效能发挥到最大，在此过程中，家庭成员应具备基本的法律知识与素养，有意识地结合青少年在家庭生活中、成长过程中的具体表现，尝试利用身边的法治教育资源帮助青少年掌握一定的法律常识与问题应对策略。总之，将诸多丰富的法治教育资源向学校课程资源转变的首要条件在于建立切实、有效、可行的联系。为此，有必要建成法治教育资源开发共同体，根据不同主体的特性与优势，明确各自在资源开发中的定位与责任，实现合作的良性发展与活动的稳定性。

(二)坚持聚焦社会现实的跨学科视野，促进资源开发的交互化

法治教育资源开发的交互化意味着要关注学科与学科之间、理论知识与现实经验之间的相融互渗。为此，需要坚持聚焦社会现实的跨学科视野：一方面，坚持跨学科的视野，即发现某一资源对于不同学科所具有的独特价值，并在多个维度对其进行开发，可以给学生带来更为丰富的体验，帮助其建构立体的、相互联系的法治素养网络。为此，法治教育不仅应在专门的道德与法治课上进行，而且不同学科的教师都要关注法治教育，在明确本学科的课程目标的基础上，认真分析与之相关的法治教育资源，将其有机地与学科相关部分进行融合，促使学生在学习中能获得学科能力与法治思维的双重提升。另一方面，坚持聚焦社会现实，也就是要使学校法治教育关注广阔的真实世界，促进学生的法治素养能在解决具体情境中的问题时发挥作用，故法治教育在资源的选取上必须关照现代社会的诸多方面，尤其是与青少年日常生活紧密相关的现象、问题和事件等，从而将法治精神与价值灵活渗透于学生生活之中。(28)参见孙静: 《关于小学道德与法治教学德法融合策略的实践》，载《天津师范大学学报(基础教育版) 》2019 年第 1 期。例如，结合学生购买文具这一具体情境，引导学生思考买卖合同的确立、消费者的权益保护等问题；或者对青少年违法犯罪行径、校园欺凌案例等事件进行加工，帮助学生理清遇到类似问题时应采取的态度和行为。采取类似的思路进行法治教育资源开发的交互化，有助于促使学生真正懂法、用法，将法律精神转化为自己的内在规范与行动指引，(29)参见雷槟硕：《教育惩戒权行使的目标：培育规则意识》，载《复旦教育论坛》2019年第4期。进而能够在生活中自觉践行守法行为，而非单纯停留于认知层面。

总之，通过收集、激活、转化现实生活中的资源，促进法治知识、理论与青少年经验的联动，使法治教育资源的开发既要遵循法律知识自身的逻辑架构，又要观照到对相关学科知识要素的整合，还要与学生的个人与社会生活相联系，从而生成优质的法治教育资源助力法治教育教学活动的高效开展。(30)参见靳玉乐等：《从小学社会科课程标准看法治教育》，载《湖南师范大学教育科学学报》2017年第2期此外，教师作为法治教育的重要主体，必须对法治教育资源具有较高的认知水平与选用能力。为此，有必要使教师在多样的研修、培训或交流活动中逐渐树立起科学的法治教育资源开发观念，努力实现自身学科知识结构与相关法治教育资源的统整，增强自主开发法治教育资源的意识与资源运用能力，提高法教育的实效性。

(三)注重优秀课例的研发挖掘、整合及宣传，促进资源开发的可持续性

由于具体教学情境、学生认知水平、学科知识结构等因素的影响，法治教育资源的开发在很大程度上具有个性化、情境化特征，这对教师的灵活运用能力提出了较高要求。而课例作为研究教师与学生学习的重要载体，将教育理论与教学行为联结在一起，有助于提升教师的教学实践能力。优秀的法治教育课例能以其蕴含的实践智慧给予教师具体生动的教育资源开发灵感。为此，必须注重对法治教育优秀课例的研发、整合及宣传。通过关注优秀法治教育课例的创建与发展，以开放性视野选取、运用切合的教育资源，再将其有机融入法治教育的教案中去，在此基础上，加深教师团队之间的交流，以集体智慧促成法治教育课例的整合，进而探索出法治教育资源开发的多种模式与路径，并将这些成果在更为广阔的范围内共享。

需要注意的是，在相关课例的研发过程中，最基本的遵循之一就是明确法治教育不以知识性学习作为唯一目标。日本在法教育中反复强调对学生法治思维的锻炼，超越了对知识的关注而实现了对学生综合法治素养的追求。这对我们的启示意义在于，法治思维作为一项复杂的思维认知能力，要求学生具备按照法律的规范、精神等逻辑对问题进行观察、分析、处理的过程。(31)参见郑成良：《论法治理念与法律思维》，载《吉林大学社会科学学报》2000年第4期。值得注意的是，这里虽然否定了对法律条文的刻板记忆，但并不将对法律知识、结构及其功能的理解排斥在外，因为这些学习有助于学生规范意识的明确与树立。(32)参见任海涛: 《论学生的法律地位》，载《东方法学》2020 年第 1 期。对这两方面的共同关注是法治素养得以形成的关键，也是在优秀的法治教育课例研发中应始终秉持的核心理念。

从法治教育优秀课例的整合、宣传的角度而言，可以借助信息时代的网络平台等技术手段，打造中国特色的法治教育课程资源数据库。目前，“互联网+教育”正成为教育信息化推进过程中教育教学变革必不可少的助力，以数字化的法治教育资源平台实现对全国有关教育教学实践内容的高效整合，能够高效扩充法治教育可供利用的资源，降低相关信息传输的成本，推动法治教育的发展。