大学科学研究中的集体行动逻辑

黄 婷

(福建师范大学 马克思主义学院，福建 福州 350117)

大学乃人才培养和科学研究之场所，彰显人类智慧水平和文明进步的科学研究无论是对大学自身抑或是对现代社会都发挥着举足轻重的作用。在国家创新驱动发展以及高等教育“双一流”建设的时代境遇中，科学研究作为大学的核心竞争力，其自身不仅具有目的性价值，而且也具有实现大学其他功能的工具性价值。面临组织效率的持续挑战，源于个人旨趣、追求科学世界真、善、美探索过程的科学研究被大学管理者渲染上了集体行动的色彩。集体行动虽然是一种实践行为，但却折射出“冰冷的理性”，遮蔽和埋没了科学研究的本真之意。凝聚着研究者严谨的逻辑、缜密的思维，蕴含探索热忱和伦理德性的科学研究远非一朝一夕之功的集体行动所能推动。因而，反思集体行动的科研申报范式，探寻科学研究的内生力量和外控支点，无疑对提高科学研究质量，守护学术自觉，提升研究者的人生品味具有建设性意义。

一、科研申报：从个人志趣到集体行动

(一)个人志趣：科学研究项目申报的逻辑起点

人才培养、科学研究、社会服务与文化传承和创新是大学的四大职能。科学研究是大学作为学术组织追求知识进步和学术创新而建立起的学术功能，该功能并非古而有之，在高等教育的发展史上历经了一番变革。源起于19世纪德国洪堡对大学的改革，吹响了第一次学术革命的号角。1810年洪堡(Humboldt)将科学研究作为与人才培养并行的大学职能，他认为，大学“无非是具有闲暇，或有志于学术和研究之辈的精神生活的高等学术机构。”[1]此次变革犹如为沉闷的中世纪大学注入了一股清流。大学是求知、求真之场所，这“知”与“真”的背后是熠熠生辉的学术灵魂。大学学术人的生命中贯穿着对学术的追求，凝聚着对真理的信仰，“不求外在目的”，而是出于“对活动本身的兴趣”。[2]正如恩格斯在分析人的行为时指出，人的行为的一切动力都一定要通过他的头脑转变为愿望的动机，才能使他行动起来。[3]由是观之，内在的好奇心和强烈的求知欲成为了大学学术人科学研究的动机。何为科学研究？从研究目的看，科学研究是指探求反映自然、社会、思维等客观规律的活动。[4]从研究价值看，科学研究是为了增进知识而进行地系统性的创造性工作。从研究程序看，科学研究是科学领域中的检索和应用，包括对已有知识的整理、统计以及对数据的搜集、编辑和分析。[5]通过梳理可以发现，科学研究的任务就是探索、认识未知，不论是在自然科学还是人文社会科学领域，不论是在基础研究、应用研究亦或是开发研究，科学研究都与研究者的好奇心和个人志趣息息相关。正如亚里士多德所言，人类求知的愿望来自于好奇心。[6]源于个人兴趣爱好对高深知识探索的科学研究，是人类探索世界的方式和完善发展自身认知的活动，也是一项彰显人类智慧的光辉事业。受好奇心和求知欲驱动的科学研究，其过程不乏丰富的创造力、想象力和情感流露，蕴含着闲适、宁静、孤独和冥想，积聚着直觉、灵感和偶得，彰显着执着、信仰和自由，是一种人生的充实、自身潜能的实现和自我的超越。这份研究与纷繁复杂的外在世界无关，不是一种目的性行为，无关乎功利的比拼、绩效的提升和权力的运作，而是大学学术人对学术生命的守望，是对知识本身的热望。这是科学研究的本真状态，亦是一种价值追求。易言之，基于对学术的热爱，学术人从事科学研究，这不仅是个人学术成长和发展的内在动力，而且是个体科研创新能动性的成就动机。这种因个人志趣而引发的知识生产活动是一种学术自由，与学者、学术和信念有关，与外在并无关联。

(二)集体行动：科研申报范式的变迁

随着时代的变迁，科学、技术和社会三者之间的依存度越来越高，科学研究从个人的业余活动转变为职业活动。在新时代的境遇中科学研究被赋予了崭新的通约性意义，它不仅是学术队伍建设、学科建设的基石，也是人才培养的基础和途径，更是大学服务社会的重要形式。科学研究的创新品质成为一个大学功能稳定、不易模仿、独特的品质，其竞争力关乎大学组织的可持续发展。作为建构大学综合竞争力基础的科学研究是大学知名度和美誉度的关注焦点，有助于大学整体水平的提升和发展；大学各种排行榜和评估中，科研规模和科研实力成为衡量大学质量和社会声誉的重要依据。作为衡量大学科研实力的“三驾马车”——高级别项目、高级别获奖、高级别论文，都是学科评估和学科建设的外在刻度和标尺。本文以科学研究中的高级别项目申报作为研究视角，这本属于学术人内在好奇心和求知欲驱动的知识生产行为在现实的学术研究环境中增添了外界干扰的色彩。本文涉及的集体行动与曼瑟尔·奥尔森意义上的“集体行动”有密切关联，但有所不同。奥尔森的集体行动指的是，“在一个集团范围内，集团收益是公共性的，集团中的每一个成员都能共同且均等的分享它，而不管他是否为之付出了成本。……集团收益的这种性质促使集团的每个成员想‘搭便车’而坐享其成。”[7]奥尔森的集体行动理论激发了人们的想象力，本文的集体行动是指通过有组织、有计划地安排，共同推动某个目标、某种利益实现的共同活动。科研项目申报中的集体行动逻辑是指，大学致力于获批更多的高水平科研项目，增加科研经费，提升整体的科研水平和实力，通过行政命令和指令的层层部署和反馈落实，有计划、有步骤，压力型地推动教师参与高端科研项目的申报。如果以理性的态度审视科学研究中集体行动的问题，人们不禁要问：为什么源自于个人志趣和本心爱好的科研申报会转向行政力量的高压性推动？为什么科研项目申报的个人行为会转换为一种集体行动？显然，最主要的就在于组织内部生成的急迫感犹如一把“达摩克利斯剑”让大学管理者压力重重，需要从组织绩效、组织运营、文化氛围三个核心角度进行探析。

1.组织绩效：“政治锦标赛”的行动驱使

从组织成绩来看，虽然事业单位的属性赋予大学相对稳定的生存环境，但是“政治锦标赛”下的干部选任却成为大学管理者不容忽视的问题。关于政治锦标赛，我国学者周黎安指出：“上级政府对多个下级政府部门的行政长官设计的一种晋升竞赛，竞赛优胜者将获得晋升，而竞赛标准由上级政府决定，它可以是GDP增长率，也可以是其他度量的指标”。[8]委任制条件下，“官员的晋升主要是由有委任权的组织和机构成员决定，而不是由所属的民众决定”。[9]在现实高等教育场域中，政治锦标赛下的大学管理者会在具体任期中提高尽职努力的程度，因为一旦丧失作为最稀缺资源的晋升机会，就难以获取合法增量的薪酬、福利和荣耀，所以大学管理者会把看得见的“显绩”和看不见的“潜绩”结合起来，进而在政治锦标赛中获胜。科学研究作为衡量大学成绩的重要标准，其竞争力如何无疑成为大学管理者关注的核心问题，因为事关组织声誉亦与管理者的政治生涯密切相关。随着“双一流大学”建设如火如荼地展开，大学管理者不同程度地遇到了高端科研成果增长趋势缓慢、综合排名下降、科研创新力不足等瓶颈问题，面对组织成绩下滑管理者表现出的是顾大局的应急管理思维，管理主义思维指导下的应急管理工作实际上按照政治动员模式而开展。正如韦伯(Max Weber)指出，组织正是在常规机制上得以建立其稳定性、可预测性和高效率，而动员机制恰恰需要通过超越常规的紧急动员过程才能得以启动和运转。[10]因此，动员型科研项目的申报就是“集中力量办大事”——集中统一地动员、组织、指挥、管理，制度优势得到了充分的体现。由是观之，科研项目申报中的集体行动背后隐藏着运动式治理中“数字导向”的政绩观，是一种应急策略，在某种意义上是在“政治锦标赛”下干部选拔任用的行动驱使。

2.组织运营：科研管理呈现“管理主义思维”

从组织运营来讲，科学研究管理具体实践呈现“理性主义管理思维”。19世纪末20世纪初，“科学管理之父”泰罗将“质还原量”的思路纳入管理学，成为现代管理的基本精神。这种精神被运用到大学管理的实践中，科研评价体系、科研制度的建立正是科学管理的产物。当代科研管理的优点在于标准化、精确化、可量化，逻辑推理较为严谨，它固然有其积极意义和合理性；不足之处在于，忽视不同学科、不同学者、不同科研劳动的个体性和多样性，消除质的属性和质的差异，将科学研究成果全部还原为可量化计算的指标，进而将这些指标通过货币等价物量化为经济指标。在科学管理思维的驱动下大学通过明确标准、绩效测量将科研变成一种可以量化的生产过程；通过奖励性分配调动学者的利益动机，调整科研活动中的利益关系，进而激发学者的积极性和主动性，推动科学研究的发展。势不可挡的理性主义管理思维在某种程度上强调了科研成果的物化形式，强化了学者的“经济人”角色，忽略了学者对学术热爱和追求这一根本价值取向的关切，忽视了科学研究的本源性意义和价值，无视科研是一项创造力的活动，而将漫长、复杂、耗心力的科研工作变成了提高产出的需求。可以说，内蕴着理性主义和资本逻辑的当代科研管理方式推动了科研项目申报中的集体行动。在科研项目的集体行动过程中无不呈现出“目标—手段”置换的特征，即追求自由本性和内在价值的科学研究被科研成果的“创新”和“丰硕”所置换，那么，在追求高端科研项目的立项率中，依靠自上而下的等级层次结构运用特定权力的集体行动发挥了迅速调动并集中必要资源、统一指挥的重要作用，成为科研申报高效运转的组织制度依托。

3.组织文化：教师参与科研的嵌入度不足

从科研文化上看，学校科研活跃度乏力，教师科研嵌入度不足，呈现“上热下冷”夹缝中的尴尬局面。王国维在《人间词话》中提出了做学问的三种境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。这三种境界既是做学问的必经之路，也是开始之初大学教师从事科研工作的描摹。然而，这种科学研究的应然状态在时代的洪流中渐渐消逝。如今，科学研究不仅被硬性规定，被简单地量化计算，而且科学研究成果数量的考核与教师的职称评定、职位晋级、导师遴选等切身利益休戚相关，基于个人志趣的科学研究俨然异化成为一种人生晋升的阶梯，似乎成为了一种异化力量。马克思认为，“劳动对工人来说是外在的东西”，“工人只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在”，因此，“他的劳动不是自愿劳动而是被迫的强制劳动”，“这种劳动不是满足一种需要，而只是满足劳动以外的那些需要的一种手段”。[11]科学研究作为一种劳动，在当下的大学场域中愈发体现出教师不自觉和不自愿的内心挣扎，反映出为成果而成果的研究动机。在压力型考核机制下教师面对“不能承受的生命之轻”的科研难以喘息，结果却渐渐发展为人人搞科研，为了研究而研究的尴尬局面。偏离了科研规律和学术规律的“伪科研”现象造成了学校整体科研活跃度乏力，科学研究变得枯燥乏味，教师厌倦学术士气不足。即便是大学管理者对推动高级别科研项目申报的热情高涨，对科研望而生畏的教师依然被动应付，违背了人性化创造的科学研究在集体行动的计划性指引下却如何也“搞”不上去，由此，出现“上热下冷”的现象也不足为奇了。

二、科研申报中集体行动的表现样态

(一)强势的权力介入打破科研申报的自发格局

从自由行动者的角度看，基于好奇心和个人志趣的科学研究体现的是求真、求实的价值准则，是一项积极、正面、持续的行为追求，是一种自愿、自发、自由的良序状态，充分显示了教师个体的主体性意识和自主价值，集中反映科研申报中实事求是、量力而行的严谨态度和实践理性。当行政权力凌驾于科学研究之上，集体行动下的科学研究由此展开。奥尔森认为，多数集体行动要通过正式组织，并且大多数情况下是通过科层制组织来实现的，采取集体行动的组织并非被认为是典型的科层制的，但事实上他们基本都是韦伯的管理形式的这种或那种的变体。[12]集体行动模式下的学术研究，是学校以目标责任(信息发包)的方式通过科层组织经校—院系向教师个人传递，在责任传导、信息发包的过程当中采用了一种如文件、会议、约谈、动员大会、集中指导等多种途径的信息传递方式，要求符合申报条件的教师均要参与项目申报。类似于承包制的目标责任是学校为了实现科研赶超，将各项任务量化分解到院系或具体机构和个人，从而完成上级下达的各项指标而采取的措施。在“压力型机制”下学校根据实际完成情况使用选择性激励，即采取“大棒”的负激励手段和“胡萝卜”的正激励手段作为集体行动一致性的过程中的基本策略，从而使教师个人的行为引向符合学校集体利益的方向。

毋庸置疑，集体行动逻辑运转下的科研项目申报或许能造就一时显赫的科研成绩，然而，人们透过集体行动的申报热潮，通过理性思考会发现行政权力干预下的学术研究折射出科研的组织化操作、官僚化机制及其所显露的外力约束和人心焦虑。集体组织申报下的学术研究能够涤荡科研申报的惰性，但对于学术灵感的释放无形中发挥着强大的制度性压力。以高端项目立项数作为组织目标的动员式申报，在从校—院系申报数“层层加码”的科层链条中较少考虑教师个体的科研实际力量和内心感受，未必重视科学研究项目的内在品质，往往产生“自愿失灵”“滥竽充数”和“小马拉大车”的窘境。从自由行动的视角审视，动员型科研项目申报所强加于教师的结构性制约无论多么强大，都需要教师个体有意识地行动转换加以实现，倘若离开自由行动者一以贯之建设性的行为姿态，从这个意义上讲，个体成员难以完全服从集体行动的规划安排，即便行为服从内心也充满排斥、抵触和焦虑的情感。集体行动的过程必定伴随着学术发展动力由自主动机转为外部力量，精神追求变为物的逻辑，具有主体意识、独立意识的教师一旦依赖于组织供给被动地接受组织对自身的安排，不但侵蚀和挤压了学术空间，损伤了自由行动者源自于内心真实、真切、真诚的科研情感，窒息了好奇心灵的情感滋育，而且打破了科学研究中量力而为的自发格局，激化了教师从事科学研究与生俱来的能力、自然速度和完成科研指标的外在规定、人为限制这对应然和实然之间的矛盾，进而科学研究变得面部可憎，学术俨然成为一种“象征性的学术行为”“物质意义上的职业学术”。

(二)浓郁的工具理性酿成学术价值的裂变

“学术的教养只能在心无旁骛、探求真正的学术和纯粹真理的地方获得。基于科学(Wissenschaft)的教养只能在一种地方获得，在这里，知识不是僵化的传递，而是一种活生生的力量，一种需要不断争取的拥有；在这里，科学诉诸人的身心，科学的精神贯穿于对世界和生命的全部认识当中，科学使人生的目标澄明而高贵，并外显于个人追求、感受与以及思维之中。”[13]基于探求真理和知识的学术研究，是教师在宽松的学术环境中根据个体旨趣从事的事业，是一项不用关注短期功利更不需要外在监督的行为。从知识生产的价值看，知识本身就是目的，学术价值是为了追求无功利性的纯粹知识。古希腊时代的苏格拉底就认为“美德即知识”，智慧就是最大的“善”。对知识本身的追求、热情和好奇心驱动着学术人不断前行，有助于其摆脱狭隘短浅的利益诱惑，放大科学研究的视野，推动着大学学术活动的发展，推动各学科领域的突飞猛进。

以集体行动为逻辑的科学研究与以志趣志向为初衷的科学研究有着截然不同的本质属性，以现实利益为导向的被动劳作代替了以个人兴趣为导向的自由闲适思考，物质性、现实性取代了大学自身的学术本质与学术追求。当不再是孤立的象牙塔的大学与社会之间密切到须臾不可分的时候，面对当前大学“赶超比拼”日趋白热化的状况，作为学校治理主体的大学管理者是在运动式治理的价值导向下思考如何组织集体行动，如何更多地争取在某种意义上代表着大学荣誉、地位、排名、经费支持的高级别项目。这种支配性价值即从管理层面考量，认为一致的行动能有效地抑制熵(无序度)的增长，组织必须能够形成一致的行动才能维持自身的存在。集体行动和组织是互补的，是同一个问题密不可分的两面。作为一种制度安排的原则运动式治理具有行动迅速、针对性强、全体动员和立竿见影的优势，但更多体现为一种为获得高端课题项目数而非真正从事科学研究的应景行为，“被裹挟的申报”成为了动员后的产物。迫于重重压力，大学管理者在基本的科层秩序之下运用行政力量介入学术活动，抹杀了大学作为学术组织所遵从的内在逻辑，从而带来了消极的影响：求真价值在科研申报的集体行动中变得黯淡无光，尝试探索的研究兴趣和开展长期但更具有价值的研究决心在同一行动中被消磨。通过挑战性的学术参与和严谨缜密的方法获得更具有重要意义、原创性观点的研究目的被一种对结果渴望和期待的立项心理所代替。从个体层面而言，无论是主动申报还是被动申报本质都是对稀缺资源分配权的一种零和博弈，而以组织为单位的集体行动更是强化了教师个体之间的防御心理。被科研绑架的大学，受损的科研精神，身心俱疲的科研工作者，浓郁的工具理性导致了学术研究的价值在形式与实质的断裂，科学研究丢失了行动的灵魂，脱离德性驱动力的科学研究演化成为谋取个人利益乃至学校利益的工具和手段之后陷入更加难与逾越的价值困境。一旦精神价值被放逐，偏离德性轨道上运行的科学研究便无法获取不断前行的动力，科学研究的生命力和价值性便戛然而止。

(三)异质性的活动群体趋向同质性偏好

在“双一流大学”的建设时代，管理超越了学术成为应对激烈竞争性挑战的主要动力源泉。理性选择制度主义认为，追求利益最大化具有稳定偏好的行为者会在制度框架内通过与其他行为者利益得失的计算，而选择自己的行为方式。[14]这意味着，关注教师研究禀赋和素质的学术聘用标准作为大学制度偏好的重要体现导致了教师追求科研偏好行为的产生。换言之，科研成果不仅是教师个体内在的自尊需求，而且亦是大学组织制度安排和制度偏好共同作用的结果。

处于离散状态的大学教师因价值取向、思维方式、心理和行为习惯上存在着差异，呈现出高度异质化的群体特征，有些教师专注于教学，有些教师以科学研究作为人生的价值追求。正是因为价值取向和追求的差异性赋予了大学组织活力，高度的异质化形成了大学的“春色满园”。热爱教学和喜好科研都有其存在的合理性，无所谓孰优孰劣，然而，当大学重视研究的偏好成为特定阶段的产物，教学与科研便产生了对立和冲突。热爱教学但不擅长科研的人从事科学研究，结果事与愿违地出现了伯顿·克拉克提出的“教学漂移”现象，教学被逐渐边缘化。创造性是科研最本质的特征，大学被赋予科研职能的初衷在于使科学研究成为人才培养的有效途径和必不可缺的重要手段。然而，在唯科研论英雄的时代，在集体行动的驱使下科学研究的泛化与“十年磨一剑”的逻辑本质大相径庭，学术浮躁之风盛行，创造性和革新性研究成果严重匮乏。受科研申报立项率这一指挥棒的影响，集体行动下从事研究活动的教师偏离探索和研究真理的本质，未能秉持学术自觉的传统，忽略了内心深处的呼唤，常为外物左右，人云亦云，其反思和批判的人格，创新和独立的精神不得不迁就于社会、政治乃至商业等非科学要求，以致于无法重拾自己熟稔的思维、经验、习惯与价值，从而丢失了自我的信仰、执着和自信，科学研究也陷入随意、低质、重复的状态。与此同时，受前喻文化的影响大学教师不能按照自己的偏好选择研究领域，而是被迫接受组织的“制度偏好”作出行为选择。美国文化人类学者玛格丽特·米德认为，前喻文化是以重复过去为使命的那种文化类型，“是指晚辈向长辈学习”，“长辈的行为向晚辈提供了不可悖逆的榜样”。[15]因为世代效应，即因出生时代不同，所接受的学术训练与能力间可能存在群体差异的存在，“新手型”与“专家型教师”所接受的学术训练存在着群体性差异，呈现出不同的研究范式、研究工具以及学术规范、学术观点和学术立场等。“新手型”基于对控制和支配着学术话语权力的长者的尊重，出于迎合评审专家的口味，更为了提高项目申报的成功率，“新手型”教师改弦更张放弃了研究偏好，改变了叙述话语的方式，从而导致了科学研究中同质化倾向严重，教师精神压抑乃至“自由的丧失”。

三、何去何从：以集体行动为导向的科研申报的纠偏

(一)自我建构：寻找科研申报的内生力量

自我认识和自我实践是哲学的重要命题，科研项目申报的实践活动是以自我意识存在为前提。对于教师个体而言，从事学术研究需要自我建构，克服自我身体缺场的制约，正如鲁道夫·奥伊肯所言：“我们不可以在限制自己，……而必须把更新我们的存在作为目标，全力以赴以使我们的日常生活摆脱一切使之复杂使之泄气的东西。……我们认识到生活的根本关系并不在于与任何外在与我们的存在形式相连接，而是在于一种精神世界的联合，它与我们的实质本身是一致的。”[16]现实的人作为矛盾体、复杂体的存在，通过对诸多对立统一矛盾的解决不断完成自我超越。自我建构已不再是教师基于工作岗位职责以及外在规则系统驱使下的一种工具理性的选择，而是根源于人的自觉，源于内心的一种自我需求，是一种主动将学术研究化为自己内在的生命追求和意义追寻。摆脱外力强制束缚而更多地体现内在精神皈依，在内在信念的推动下教师作为主体的存在开始真正的得以实现，朝着自我建构的方向回归，自觉地不断强化学术研究意识，提高学术研究素养。外源压力向自我驱动转变的过程既是教师自身素质与能力提升的前提，也是改善科研生态“上热下冷”尴尬的关键。教师对科研申报如此深入地介入程度实际上已经超越了简单、被动的参与行动，并在积极行动的意义上指向一种真正的合作，教师也将成为富有创造性的行动者。

自我建构就是教师自觉地从教学上升为教学的学术研究，乃至上升为科学研究。传统观念认为教学就是传授知识，是教师将教科书、书本的内容和知识按照自身的理解传递给学生，然而，在现实的高等教育的实践中远不足以。教学作为一门值得探索和研究的学问，其过程蕴藏着复杂性和创造性，存在着许多教学现象、教学问题、教学规律等值得人们去探究和发现的课题。美国博耶教授在《学术的反思》一书中提出了“教学的学术”的概念，他认为教学的研究在于将整理出来的知识、理论与技术传递下去、传播开来，以便从事新的研究、新的发明、新的创造和新的生产。[17]为此，教师应当投入更多的时间和精力，像从事科研工作那样对待教学自觉地进行教学改革和研究探索，充分明晰并挖掘教学研究中的学术属性和学术价值。在教学的日常实践过程中精心设计，认真观察，反复思考，深入研究，努力探索。这种基于教师个体境遇与问题的自主研究是一种实践的智慧，是一种个人对教学经验和学术研究的反思，是属于一种身临其境而又力所能及的研究。以躬行实践为路径的教研方法蕴涵了独特的感受、经历和叙事，更容易唤起教师科研探索的创造力和想象力，促使自己的生命与科学研究产生耦合关系，升华为对意义的建构和对自身内在发展的关注和追求，从而实现自我的融通。

(二)协作共赢：构筑科学研究的外源动力

人类已经迈进了全球化和后工业时期，在这一时代语境中合作已成为人类群体行为和交往的发展趋势。合作是一种社会形态，是人的共生共存的需求。“合作是建立在实践理性的基础上的……它包含工具理性的内容，而又实现了对工具理性的超越，是人类较为高级的实践理性的现实表现”。[18]协作共赢是组织内部良好合作或者更为直接的说是形成一种多元互动化的基本结构，与过去习惯强调的个人努力不同，这种结构主张由“孤军奋战”走向全方位共同合作。协作共赢的互动能力不是与生俱来的需要在环境中慢慢习得、赋予和培育，因此，需要认真关注以下几方面。首先，精心培育成熟有效的PI(Principal Investigator)团队。PI是指对一个研究项目肩负设计、执行、管理的主要责任，并以有效方式投入其中的人，[19]PI团队的特征是“包产到户”。旨在提高科研活动效率和激发科研人员活力的PI团队，不仅强化了青年教师作为学校学术发展生力军的作用，而且提供了一种行之有效的科研组织形式，更为促进学校科学研究发展创造持久强劲的动力。打造PI团队应该双管齐下。一方面，注重成员的多样性和互补性，注重打造结构合理、凝聚力强的队伍。团队负责人在组建团队时除了要考虑团队成员的志同道合，还要兼顾成员的跨学科性和性格特点，充分发挥知识结构不重合的优势，力求互补搭配，从多视角思考同一问题产生创新思维。较之于建立在相似人之间和相似渠道的“强联系”，团队成员之间的关系呈现出“弱联系”的特征。具有拓展人际关系功能的“弱联系”将不同类型的人联系起来使个人获得不同的发展机会，增强团队凝聚力。“人只有在相互作用之下，才能使自己的情感和思想焕然一新，才能开阔自己的胸怀，才能发挥自己的才智。”[20]另一方面，构建动态平衡、有效合理的团队模式。团队负责人要控制核心团队(core teams)成员的人数。随着研究的需要，团队扩展并吸纳了新的成员，从而发展为扩展团队(extended teams)，但其成果仍相当于原有核心团队的产出，为避免“长尾理论”的出现，团队负责人应适当地控制成员规模。

其次，运动式治理走向常规治理。旨在通过集体一致行动方案解决高端项目薄弱问题进而实现科研项目再创佳绩的运动式治理具有浓厚的功利色彩，是行政权力过度“嵌入”学术权力的表现。这种治标不治本的治理方式经不起长久时间的考验，随着时间推移和常态化巩固的缺乏，问题容易死灰复燃。在“学校—院系—教师”的发展体系中压力和张力并存，超强度或不科学的施压很容易引起教师的反感。从学术研究的周期来看，不能奢望通过运动式治理使学术研究的现状一夜改观，更为务实的做法是着眼于当下，从常态化治理入手。与运动式治理体现为“结果的善”不同，常规治理则表现为“动机的善”，它超越于对结果的关注更加重视过程管理。常规治理的关键在于“精准扶贫”，逐级展开梯度性帮扶。“精准扶贫”不仅意味着抛弃追求效率的工具性思维，摆脱好高骛远、不切实际的申报风气，还包括以教师为中心，从问题关怀、价值导向、精神追求等诸多层面找准薄弱环节，在此基础上提供全方位、个性化的帮扶，循序渐进，稳扎稳打，以此增强教师个人从事科学研究的主动性与灵活性，帮扶科研薄弱的教师打下更为坚实的基础，推动学术研究造诣深的教师向更高层次迈进。其中，高知识位势、高隐性知识帮助低知识位势、低隐性知识是“精准扶贫”的关键。具有高知识位势、高隐性知识的学术精英在大量、长期的科学研究实践中积累了丰富的经验，积攒了只可意会不可言传的诀窍和技巧，这种难以分享和转移的知识即为隐性知识。具有垄断性特征的隐性知识凝结着个人奋斗的结晶，是个人竞争优势的基础。为了充分发挥他们的作用，实现隐性知识的分享，需要搭建沟通和信息平台，使用内在激励、外在激励、知识激励、文化激励等多层面的激励策略。这种互惠环境的营造更好地解决了知识分享中的“囚徒困境”，产生了“双赢”的效果：不仅提高低知识位势、低隐性度教师的科研业务能力，取得更好的科研成果，而且学术精英也赢得更多同行的认可和尊重，同时达到了自我价值的实现。通过交流共享，学术精英把头脑中观念的世界、逻辑的世界，变成一个经验的世界、案例的世界。“知识生产不再是高高在上的大批学者单纯准确再现客观实在或建构自然与社会现实的过程……而是多方共同参与的，在表征的建构，话语建构的表征化之间，实现辩证震荡上升的实践活动。”[21]

(三)变革性领导：完善科研管理的核心要素

领导力是完善科研管理的核心要素和基本条件。从协同学的视角来看，管理者不仅应当提高管理的技能，更应当向赋权技能转化。这表明管理者扮演着动员激发学术热望的角色，鼓励潜在的学术研究参与者进入角色。从组织层面来看，推动学院学术研究的发展离不开强有力的领导力，无论是建立外部学术圈支持抑或是改变内部科学研究的文化，领导力都是基础。

其一，强调公共责任、倡导服务精神。学者和管理者有所不同，学者专注于自己，而管理者则要管理一个机构。理性负责任的院系管理者应当有身份责任意识，树立远大的科研抱负，将服务作为理念和信念，考量如何让院系朝着大家认可的方向去更好的发展。诚然，作为大学重要组成部分的院系秉持健康、正向的科学研究驱动方式将有助于提升整个学校的科研水平。院系管理者需要有开放、包容的胸襟与眼界，摒弃傲慢与偏见，以公平、公正之心对待每位教师真心帮助其成长。囿于名义角色(nominal role)的管理者无助于赢得教师的情感认同，更无力于激发教师的科研热忱以及推动组织的科研水平，因而，作为一位有公共精神的管理者应主动承担引导者角色(facilitator)、生产线管理员角色(line manager role)和桥梁角色(bridge role)。立足于“三位一体”角色的管理者，要做好引导者角色，既有战略规划能力，又有解决战术问题以及应对突发问题的能力；做好生产线管理员角色，既需要增强对组织运行管理的控制，又需要增强与校内外和政府部门的沟通协调能力，争取更多的社会资本为组织发展营造更好的外部环境；扮演好“桥梁角色”，需要以问题驱动和学术研究前景为激励，加强团队间协作以及组织成员之间的互动，唯有如此，教师才能实现“向前走，一起走”。 “课以责任，因此也就预设了人具有采取理性行动的能力，而课以责任的目的则在于使他们的行动比他们在不具责任的情况下更具有理性。”[22]领导和管理越是勤劳，诚实和技术高超，院系的学术氛围就会更加浓厚。

其二，培养数据素养能力，重视科研管理的价值流。目前大学科研管理的实践过程中，领导普遍重视项目申报而忽视项目的进展管理以及项目结题后成果申报和转换工作。然而，科学研究具有周期性，对于科学研究的长效发展而言领导仅仅采取集体行动的申报方式是远远不够的，还需要强化数据素养能力，重视科研管理的价值流。良好的数据管理的意义在于：增加数据引用率，提高研究成果的影响力；节约时间成本，避免无谓的重复、交叉劳动；确保研究成果的完整性、可验证性；提高数据的再利用率，促进新知识的发现。更为关键的是，价值流整合了科研管理中的工具理性和价值理性，从公共价值的视角为结果导向和共识导向提供了一种框架。因此，领导要转变重申报，轻管理、轻结项的意识，自觉、主动地培养数据意识，将数据意识涵盖、贯穿科学研究的始末，构建围绕数据生命周期的数据素养能力。从科学研究项目启动之时、项目实施中、项目结题时科研成果的发表乃至到后续研究中的开发和利用，在整个科学研究的过程中，在科研工作流的每个环节都注重数据的产生和收集、分析和处理，发表和共享以及再次螺旋式循环利用。

(四)异质性互补：形塑多元主体的公共空间

从组织的角度看，组织的开放性决定了组织的生命力状况，如果把一切差异都排除在组织之外，使其成为一个同质性群体，那么这样的群体构成的组织将失去了鲜活的生命力。很显然，倡导异质性互补，能够增强组织成员的共识，让组织成员学会包容差异，能够生成合作的组织意识形态，把组织愿景转化为个人的行动指南。从生命伦理的角度看，生命是自由的，也是千差万别的，虽然有普遍统一的基本结构和基本原则，但由于个体的境遇、情感、文化、品性、行为的多样以及客观条件的差异，造就了丰富的生活。

倘若用标准化的社会观念和存在方式约束个性、禁锢大脑，那么人类生活会变得单一乏味，扼杀了无穷智慧的创造。哈贝马斯指出：“理想的公共领域绝非单一普通的公共概念，而是能够开放给弱势者表达不同意见，容纳多样的意见表达，丰富公共论坛的多元性。”[23]遵循着哈贝马斯的思路，在大学这样一个公共空间里，应当推崇教学与科研的“百花齐放、百家争鸣”。毕竟，大学教师每个个体不仅在性别、年龄、学科背景、教育经历、科研训练有所不同，而且在家庭分工、时间配置、社会角色认同中也存在差异，因此，每位教师对教学和科研呈现出不同的偏好。为创造多元主体的公共空间，其一，尊重学术自觉。并非每一个教师都适合从事科研工作，都热爱科研工作，有些教师擅长于教学，在教学方法、教学风格上独领风骚、独具特色，积累了丰富的教学经验。面对有思想、有情感、有灵魂，有意志的活生生的受众个体，这样的教师对于以人才培养为目的的大学而言是需要的，也是必需的。尊重学术自觉，则当兼容并包，应当尊重教师的差异化发展。其二，尊重学术生命周期的规律。犹如树之年轮，学术人亦有从新手到熟手，从入职到退出的全过程，对于每一位从事科学研究的教师而言，都存在着学术生命周期的问题。学术研究本是一个如切如磋，如琢如磨的过程，漫长的探索历程离不开教师的自我驱动和内在激情。较长的职业准备期在生理、心理、经济和时间上都对教师提出较高的要求，为了保护和关照教师的求知欲和创造力，大学应该给从事科研的教师予以“从量变到质变”的时间和空间，因为适当的科研压力是合理的，但过度的科研压力和科研冒进却是“揠苗助长”。科研压力与科研投入并非正向线性关系而是倒u型关系，当阻碍性压力占主导作用时，压力成为阻力会降低大学教师的科研投入；只有当挑战性压力占主导作用时，压力化为动力会促进大学教师努力工作。科学研究唯有摆脱强势的、理性的、集体行动逻辑，才能消除丛生的阻碍性压力，学术人本身所具有的精神生活和学术生命才能得到守护，科学研究也将重放光芒。

德国教育家威廉·冯·洪堡(Wihelm VonHumbolt)说，“对科学的探求和个性道德的修养是大学肩负的双重职能。”[24]在外在约束性和内在主体性之间，大学中的每个生命体都可以在不同维度寻找到实践的理路，但不论前行的方向如何，其基本要求在于：在学者之为学者，大学之为大学之间，重新确立起对学术生命的尊重和科学研究的敬畏！