农村小规模学校教师专业发展提振策略研究

苏鹏举 邹太龙

[提 要]新时代“农小校”教师专业发展是实现农村基础教育公平而有质量发展的关键所在。当下“农小校”教师专业化发展意识淡薄，教育科研能力缺乏;教学方法传统滞后，乡土资源开发能力不足;教学环境创设能力欠佳，教学反思评价水平不高;教师培训针对性不强，课改信息了解渠道不畅。通过建立联校互动发展共同体，优化师资协同共享机制;完善教师待遇保障机制，建设长效奖励考核评价制度;增强融入乡土文化自觉能力，提高教育资源开发能力;树立自主专业发展潜能意识，提升乡村教师职业认同感。

[关键词]小规模学校;乡村教师;专业发展;提振策略

[作者简介]苏鹏举，阿克苏职业技术学院公共基础学院讲师，研究方向为教师教育、乡村教育研究;（新疆阿克苏 843000）邹太龙，湖北民族大学教师教育学院讲师，博士，硕士生导师，研究方向为教师教育、学校德育研究。（湖北施恩 445000）

[基金项目]全国民族教育科研课题一般项目“南疆少数民族地区双语教育有效实施路径研究”（ZXYB18003）;湖北省教育科学规划一般课题“武陵山区新生代乡村教师队伍建设长效机制研究”（2020GB038）

一、问题的提出

农村小规模学校（以下简称“农小校”），指我国农村及乡镇不足100人的村小学和教学点，是我国偏远农村地区特有的组织形式，也是农村地区义务教育的重要组成部分。截至2019年，全国小学有160148所，其中教学点有96456个，6926个复式教学班。[1]点多、面广、教学质量低是“农小校”面临的现实境遇，严重制约着农村义务教育质量提升，也是缩小城乡义务教育差距、实现均衡发展的瓶颈。[2]乡村教师既肩负提高乡村人口素质、振兴乡村教育的重任，同时也是教育脱贫攻坚“最后一公里”的忠实坚守者。[3]2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，“中小学教师职业吸引力不足，地位待遇有待提高，教师城乡结构、学科结构分布不尽合理，准入、招聘、交流、退出等机制还不够完善，管理体制机制亟须理顺等问题依然突出”。同年，《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》指出，“到2020年，基本实现县域内城乡义务教育一体化发展，为乡村学生提供公平而有质量的教育”。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确要求，新时代乡村教师队伍建设的着力点和落脚点在于“农小校”内涵发展，在教师待遇、编制和职称评定时充分考虑乡村教师实际发展需求，同时要厚植乡村教育情怀和加强身份认同等。此外，2021年《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》强调要“继续改善乡镇寄宿制学校办学条件，保留并办好必要的乡村小规模学校”。

目前，学界主要聚焦乡村教师如何“下得去、留得住”，而对于如何“教得好、有发展”缺乏深度实证探究。换言之，“农小校”教师“下得去”不一定“留得住”，“留得住”不一定“教得好”，“教得好”也不一定“有發展”。如何“下得去、留得住”的破解思路在于加大政策引导、提高社会经济待遇、改善生存环境等，这属于教师专业发展的外在因素。而如何“教得好、有发展”属于教师专业发展内在因素。因此，提升“农小校”教师队伍内涵式发展亟须关注其专业化发展现状。

二、研究方法

实现乡村教育振兴，助力乡村教育治理现代化，关键在农村教师。新时期建设一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的“一专多能”的“农小校”卓越教师队伍尤为迫切，深入探讨如何助力“农小校”教师“教得好、有发展”是本研究讨论的重点。首先，在研究对象方面，为了避免调查问卷不易获得的信息，通过编制“农小校”教师专业发展访谈提纲并访谈10名教师，发放问卷150份，回收问卷145份，除去5份无效问卷，有效问卷140份，有效问卷收回率为93.3%;其次，在研究工具方面，通过问卷和访谈对A市Q镇150名“农小校”教师专业发展现状进行调查，问卷调查表编制以单选、多选和开放性题目为主，内容包括个人基本情况、师资队伍结构、教师专业发展、教师教学能力、教师继续教育五个维度。访谈提纲包括五道开放性题目，访谈对象主要为“农小校”教师和教育管理者;再次，在研究过程方面，为保证问卷调查信度和效度，使用问卷星网络平台完成电子问卷调查，且每位教师只能提交一份。同时，在个人访谈方面使用电子录音笔进行现场录音并做相关信息统计、整理、分析;最后，在数据处理方面，将调查数据通过Excel和CiteSpace等统计软件进行数据整理和统计分析，作为判断该“农小校”教师专业发展数据的支持依据，并针对教师专业发展现状进行归因分析并提出对策建议。

三、“农小校”教师专业发展现实困境

参与本次调查的“农小校”教师群体年龄分布集中在35—45岁和46—55岁居多，分别占49.6%和38.4%;大专学历占68.6%，本科学历占12.6%;初级职称占42.3%，高级职称占18.2%;担任2科教学教师占59.6%，担任3科的36.5%;教龄10年以内的教师占46.5%，教龄10年以上占39.2%;省考招聘36.5%，特岗招聘24.6%，市聘24.6%，民办转正26.6%;本地教师86.3%，外地教师13.7%;日工作时间8—10小时的教师占32.8%，10小时之上占12.8%。从以上数据可知，“农小校”教师老龄化、学历及职称普遍偏低、担任教学科目多、本地籍教师占比大、日常工作时间较长、师资补充渠道单一等问题普遍存在。以上简要分析为以下研究奠定了基础。此外，通过对A市Q镇150名“农小校”教师专业化发展意识、教育科研能力，教学方法、乡土资源开发能力，教学环境的创设、教学反思评价，教师培训、新课改理念等方面进行实际考察，梳理分析发现如下问题：

（一）专业化发展意识淡薄，教育科研能力缺乏

首先，“农小校”教师主要围绕外部条件和自身经验进行教学设计，对于教学目标把握容易出现偏差，教学设计内容单一;其次，专业知识不足、结构不合理，没有充分重视教育科研、科研水平发展滞后。25.9%的“农小校”教师起点学历与进修专业不一致，甚至为数不少的教师前后专业跨学科门类，“教非所学、学非所教”现象仍然存在。[4]从未发表过论文的教师占69.8%，38.2%的教师写过论文但未发表;最后，有86%的教师仅将教材作为教学工具，42%和39%会选择多媒体和自制教具。在教案编写方面，网上下载占35.2%，24.8%认为写教案的目的是应付上级检查，46.7%认为是完成学校要求。相比城市教师，“农小校”教师受所处教学环境和获取信息渠道的限制，教育理念相对落后，专业发展容易墨守成规，知识更新缓慢。在教学或备写教案时，参照内容视角窄化、生本教学理念欠缺、灵活使用和处理教材能力不足、教案备写态度模糊等问题依然存在。

（二）多采用传统教学方法，乡土教学资源开发能力不足

新时代背景下要求“农小校”教师根据学生的心理特点、知识结构和“最近发展区”，对要教授的内容进行分析、加工和设计，并根据需要选择适当的教学方法、教学材料和媒体，安排恰当的教学活动。[5]调查发现，首先，经常采用讲授法的教师为61.8%，实物演示法为33.8%，谈话法、游戏法、儿歌唱诵法、角色扮演法分别为36.6%、36.5%、26.9%和19.2%;其次，经常使用投影仪和多媒体的教师为39.2%，且有29.2%选择在公开课使用。有学者对24省“农小校”的调查同样说明此情况普遍存在，60.75%的教师“不会使用先进的多媒体等信息化教学设备，多媒体设备成为摆设”[6];最后，乡土资源开发方面，有76.1%的教师选择教材的开发利用，40.4%选择教学辅助教具，20.8%选择学校文化氛围，10.6%选择农村地理风貌，11.6%选择乡土风俗习惯，9.7%选择乡土传统文化。由此可知，一是“农小校”教师教学方法、教学材料和媒体使用方式单一，授课方式往往仅采用直接讲授法和实物演示法，不利于激发学生的学习兴趣和动力。二是信息技术素养有待提高。一方面是“农小校”多媒体教学设备普遍配置较低，熟练掌握的人员较少;另一方面，教师习惯了“三字一话”的日常教学训练，使用多媒体设备的意愿不强、动机不足。三是农村义务教育资源发展不均衡，导致很多“农小校”课程资源存在低效开发及低效利用的问题，而且对教师乡土教育资源开发利用的途径与方法缺少有效指导。

（三）教学环境创设能力不足，教学反思评价水平不高

教师开展教学活动需要积极创设环境，促进教学效果达成，并根据自身教学经验主动思考、评价、探究。调查显示，“农小校”教师有32.2%在教学环境创设方面选择偶尔创设，40.7%选择很少创设，18.2%选择从不创设。教学反思方面，6.2%的教师选择从不反思、13.2%很少反思、46.2%有时反思、22.6%经常反思。在教师教学目标评价方面，有68.8%自我评价首选教学目标达成，68.2%选择教学效果，66%选择教学材料，56.2%选择课堂纪律。在对学生教学评价目标方面，55.9%以学业成绩作为参考。此外，在学生评价方式方面，采用问卷访谈、观察、学校记录、档案袋评价方式分别占16.2%、22.1%、19%、16%。由此可知，“农小校”教师教学环境创设能力不足，自我教学评价主要集中在课堂教学内容讲解、教学目标达成、课堂监控能力等方面，对学生学科核心素养生成关注度不高。部分教师主动进行教学反思的意识不强，教学方法有效评价欠缺，对学生学习兴趣评价尤为欠缺。

（四）教师培训针对性不强，课改信息了解渠道不畅

调查发现，在教师培训方式方面，以专家讲座和视频资料学习为主，两者分别为68.2%和30.8%;在培训效果方面，30.8%的教师选择非常好，选择一般和不好的分别占39.2%和18.6%;在获取信息渠道方面，59.2%的“农小校”教师通过书籍了解教育改革信息、教育政策法规及教育研究成果，42%选择与同事交流学习，通过教育培训、学术交流会及电视网络进行了解的教师分别为26.2%、10.8%和28.9%。可见，“农小校”教师培训存在方法机械、效果难以保证、跟踪指导不够等问题。此外，填鸭式培训讲座形式居多，导致课程内容零散、课程结构整合逻辑缺乏，培训针对性、时效性不佳。教师了解理念不通及国际教育发展局势渠道不畅等问题依然存在。

四、“农小校”教师专业发展制约因素

长期以来，乡村教师队伍积弱现象严重，“逃离”乡村、文化“盲从”、各方“掣肘”成为乡村教师队伍的典型弱势表现[7]。诸多现实因素严重制约“农小校”教师内涵式专业发展，进而阻碍农村教育质量整体提升。

（一）先天弱势依然突出，影响教师专业自信形成

近年来，国家针对提高教师待遇、职业地位、促进专业发展等方面出台了一系列支持政策文件，旨在为“农小校”内涵式发展赋权增能，为新时代乡村教育发展带来新的发展契机。但是，现阶段“农小校”先天弱势依然突出，严重阻碍农村教育资源均衡配置和教育机会公平，制约乡村教育振兴发展和教育脱贫攻坚[8]，同时也影响教师专业发展自信心。

一方面，二元城乡教育体制束缚和留守儿童大量存在，农村留守儿童由于长期缺乏亲人呵护和关怀，容易出现性格内向、脾气暴躁，道德情感缺失、道德意志脆弱，心理失衡、易产生嫉妒心，人生观、价值观扭曲，逆反心理严重，自律性差等心理问题[9]，这对“农小校”教师专业发展提出更多挑战。另外，随着大量农村青年劳动力“逃离”乡村现象，导致“空壳学校”“一师一校”的出现，这使“农小校”更是“雪上加霜”。新生代教师已经成为“农小校”师资队伍的主力军，其生活状态为工作在乡村、居住在城市。这严重影响乡村师资稳定和教育教学效果。

另一方面，随着城市化、经济化、工业化发展趋势愈演愈烈，傳统乡村教师“新乡贤”角色出现危机，导致乡土教育情怀逐渐淡化。有家长甚至认为，“农小校”教师主要是在大城市待不下去、学习成绩一般才回归乡土谋求一份养家糊口的职业。这严重制约了乡村教师的乡土文化自信和职业发展获得感、成就感。此外，“农小校”年轻教师普遍存在恋爱婚姻困难问题。据调查，青年男教师普遍认为，由于地理位置、经济待遇和生活条件等现实状况，加之工作繁忙，恋爱婚姻选择权利不多。这也使“逃离乡村”成为“农小校”教师的心结。[10]

（二）外部环境资源支持体系乏力，制约教师专业品质发展

“农小校”教师专业发展需要多方面协同支持才能取得实质效果，仅靠单方面力量必定孤掌难鸣。目前，“农小校”外部环境资源支持体系乏力，严重制约“农小校”教师专业发展水平。一是县域师资交流制度不完善。大部分优秀教师主要集中在乡镇中心小学和县域学校，加之“轮岗走教”政策落实不到位，优质教育资源处于顶层悬浮的状态，“农小校”处于可望而不可即的状态。二是评价激励机制不科学。目前教师评价奖励导向机制主要参考学生学业成绩和升学率，年度绩效考核、职称评定以考试分数为指挥棒，这导致考核评价奖励机制不健全，影响教师队伍整体活力。三是师德师风建设重视不够。部分乡村教师师德自我认同感低，责任心不强。

（三）自主专业发展意识薄弱，制约教师专业动机激活

目前，部分“农小校”教师职业信念不坚定导致职业认同感低、自我效能感不高、自主发展意识薄弱等问题依然突出。首先，职业认同感低。由于“农小校”教师工资待遇相比城市教师较低，“农小校”教师职业认同感普遍较低。“农小校”教育资源相对匮乏，办学条件差，教师高质量培训机会少，付出和收获不成正比等窘境，导致其对自身从事职业感到悲观，影响从教积极性的发挥;其次，自我效能感不高。自我效能感是指个体对自己能否有效进行某一行为的判断，是对自己实现某一特定目标所需能力的信念[11]。长期以来，“农小校”教师专业发展存在“靠”“要”“等”的现状未能取得实质性改变。此外，“农小校”硬软件设施相对薄弱，教师生存环境相对较差，教学工作量超标，教师招聘制度缺乏有力监控，影响教师队伍整体质量。以上现实境遇严重阻碍“农小校”教师专业发展活力。最后，自主发展意识薄弱。教师专业发展意识是教师对自身专业发展的态度和认识，是一种自觉的专业发展规划意识，是教师获得专业发展的基础和前提。然而，一些“农小校”教师很少对自己的教学情况进行横向和纵向的比较。不比较即不知不足，不知不足即无从发展。现今“农小校”教师年龄普遍偏大，知识结构较为陈旧，存在着“吃老本”的现象。

（四）评价考核制度有待完善，制约教师职业获得感生成

因城乡教育一体化步伐加快导致城乡张力逐步拉大，“农小校”独特优势和特殊性功能受到现实遮蔽，在办学理念和办学模式方面不断向城市学校标准化效能看齐，反而失去了“农小校”原有的地域特色和文化优势，使得“农小校”沦为城市学校的“附属品”和不合格的“仿制品”。[12]其主要体现在评价考核制度方面，重教育教学技巧，轻综合素质能力;重教案笔记数量，轻业务素质提升;重教育教学结果，轻教育教学过程;重教师教育教学技能，轻师德师风建设。[13]现阶段“农小校”教师职称评定依然未能摆脱“唯分数”“唯论文”等帽子的现实桎梏，加之“农小校”有其先天的发展弱势，严重制约农村基础教育公平的实现。

五、“农小校”教师专业发展提振策略

“农小校”教师专业发展是提升农村基础教育改革和师资队伍建设的关键所在。为建设“下得去、留得住、教得好、有发展”的“农小校”卓越师资队伍，既需发挥相关政策制度引领作用，又需构建学校师资整体协同发展机制，还需提升教师自我发展内驱力。

（一）建立联校互动发展共同体，优化师资协同共享机制

实现城乡教育资源整合和优势互补，协同发展，建立共建、共享、共治的现代教育治理共同体至关重要。根据实际情况构建以县、学区、校为单位的教师学习交流共同体，采取资源共享、教师结对、名校带领、课题引领、联合备课和片区活动等多元化形式[14]，实现教育资源共享，丰富优质资源内涵建设，优化“农小校”师资均衡协同共享机制，使城乡教育资源发挥最大优势。一是利用示范学校的优势资源补偿“农小校”的资源缺陷，采取送教下乡、同课异构、教学大赛等模式促进“农小校”教师专业相互成长。二是对于“农小校”、示范小学的骨干优秀教师采取结对帮扶、“双导师制”、师资团队相互协作等方式引领“农小校”教师专业快速成长，如上示范课、共同备课、听课指导教学、师徒对话等形式，促进“农小校”教师形成新的教育理念、生成实践教育智慧、提高专业发展自觉意识。三是利用示范学校发展理念指导“农小校”内涵式发展，派驻优秀校长挂职结对帮扶、名师带领成长等形式，定期举办教研沙龙、名校名师示范课、骨干教师论坛、校长办学思想交流会等促进教师专业发展。四是鼓励教师进行课题研究与申报，定期邀请高校及科研机构教育专家、知名学者开展教育专题培训讲座，构建县、学区、学校三级联动的教、学、研发展共同体。五是通过采取集体备课、校本教研、积极汲取优秀教师教学经验。六是利用“物联网+”教育新模式，以学区为中心点，辐射县域和农村学校资源优势互补，构建三级教研互助平台，利用数据大平台，使优质教育资源全覆盖，助力“农小校”实现教育现代化发展。

（二）完善教师待遇保障机制，建设长效奖励考核评价制度

“农小校”教师队伍稳定及其专业发展，需要落实艰苦边远地区津贴等政策，在培训、职称评聘、表彰奖励等方面向农村青年教师倾斜。要配备相应设施，建立民主、透明、公平的奖励评价机制，激发教师工作潜力和热情。为提供公平优质的教育教学资源，促进城乡教育均衡发展，提高教师职业生存现状，提升“农小校”内涵式发展，当地教育主管部门、学校及社会力量应通过增加教师工资补助和提高职业地位、拓宽师资招聘渠道与增加培训次数，开展城乡师资交流制度与改善教师生存环境，改革教育教学方式等一系列举措，并结合国家相关教师支持政策制度，具体制定出台《县域乡村教师支持计划具体实施办法》《深入推进县域内义务教育阶段学校校长教师交流轮岗实施办法》等政策意见。通过教育政策导向、各部门综合施策、全方位发力、重点探索等发展模式，为相关教育政策制度有效实施提供制度保障，切实维护乡村教师自身发展利益。盐城师范学院戴炳荣教授指出，只有“《乡村教师支持计划（2015-2020年）》及各省（市、自治区）实施办法落到实处，才能使各地乡村教师资源配置进一步优化，教育教学能力水平稳步提高，各方面合理待遇依法得到保障，职业吸引力明显增强。因此亟须进一步采取应对措施”。[15]要完善教师编制政策，确保教师社会保险及住房政策落到实处，建立合理公平奖励评价制度，探索多元的教师补充机制，设立乡村教师卓越贡献奖，提升教师的获得感和存在感，努力建设一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的“一专多能”“农小校”卓越型全科教师队伍。

（三）增强融入乡土文化自觉能力，提高教育资源开发能力

在現代应试教育背景下，乡土知识、乡村价值基本是缺席的，即便是乡村青少年，也很难在他们自己的课本和生活世界中有机会感受和亲近乡土。我们对乡土的利用在很大程度上带有浓重的功利色彩，根本不足以作为乡村青少年发展的本质性精神资源。[16]调查显示，乡村教师开展教育教学过程中注重教育教学能力（73.6%）、多学科知识（11.3%）和信息技术（7.5%），少有人把乡村文化知识考虑进去。[17]因此，乡村教师需要“活”在乡村，“活”在农民之中，而不是服务于“上”和服务于“外”。要让乡村教师成为乡村和社区的有机组成部分，而不是脱离“乡土”身份，成为单纯的“公家人”。[18]这就要求“农小校”教师应从当地农村发展实际和乡村儿童身心发展规律出发，因地制宜选取当地的生产活动、农作物栽培、风土人情、特色旅游等作为丰富的课程资源。“农小校”教师作为乡村为数不多的知识分子代表，理应成为新时代助力乡村教育振兴、传承乡村文化的主力军。一是“农小校”教师需要明确新时期自身所担负的乡村教师使命。二是树立自觉融入乡村的文化意识，积极参与乡村文化传承发展与新农村建设。三是增加乡土文化知识、提高自身乡土课程资源使用开发能力，树立“教师即课程”的现代教育理论。四是丰富精神世界，回归乡村生活世界，引领乡村儿童回归乡土世界，积极参与社区生产生活，为乡村振兴建言献策。五是把乡土文化、学校教育、学生经验、家庭支持与课程资源整合开发相结合，为乡村儿童提供乡土精神食粮，培养乡村儿童反哺乡村的深厚乡土情怀。

（四）树立自主专业发展潜能意识，提升乡村教师职业认同感

“教育是一项基于信念的事业，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的;是高度自觉的，而不是盲目的;是基于生命的灵动和热力，而不是机械、麻木与冷漠”。[19]“农小校”教师需具备深厚乡村教育情怀，对献身农村教育事业有强烈的追求和期望，并通过实践努力实现自我职业理想，完成崇高的教育使命，形成良好的自我效能感和满足感。刘铁芳教授指出，“乡村是乡村少年生存的基本场域，是他们生命意义的根本性源泉，怎样在现实的乡村场域之中给乡村少年以全面、自由发展的引导，促进乡村少年的精神成人，乃是乡村的根本性问题”。[20]换言之，乡村教师生活工作场域在乡村，这就决定了其专业属性具有“乡土性”。“乡土属性”构成了乡村教师专业发展的乡土文化底蕴。因此，乡村教师只有立足乡土、依恋乡土、反哺乡土，才能树立“在乡村”转向“为乡村”的从教理念，获得从教自信心和从教认同感，回归乡村教育的原点。首先，要提升“农小校”教师专业发展外部支持力度，鼓励教师积极参加各种社会文化实践活动，获取外界资源的支持力度，促进教师自主发展意识，提升教师职业身份认同度;其次，要提高教师实践反思能力，鼓励“农小校”教师积极融入农村乡土文化生活，增强对乡村学校发展的认同感，树立担当新时代乡村教育使命感，激发教师终身投身乡村教育内驱力;再次，积极营造教师文化身份认同氛围，大力宣传优秀教师先进个人事迹，讲解农村教师工资待遇补助政策，增强教师职业吸引力;最后，要创造教师专业学习的文化生态环境，举办形式多样的教师演讲、学术报告、校本教研、集体联谊、比赛竞赛等活动，为教师搭建一个展示自我的发展平台，丰富教师业余文化生活，充裕内心精神世界，树立自主专业发展潜能意识和职业认同感。

总之，“农小校”教师专业发展关乎乡村基础教育质量提升，以及乡村教育治理体系和治理能力建设。现阶段，“农小校”师资队伍结构不合理、专业发展滞后、教学能力不足、素质能力有待提升、职业吸引力不足等现实困境依然凸显。因此，在新的历史时期，实现城乡教育一体化均衡发展，为农村学生提供公平而有质量的教育，需要分别从教师基本情况、师资队伍结构、教师专业发展、教师教学能力、教师继续教育五个维度，重新审视“农小校”教师专业发展现实困境、归因分析和纾解对策，为我国造就一支“情怀深、数量足、基础厚、素质高、能力强”的新时代乡村师资队伍，进而为推进乡村教育振兴、建设社会主义现代化教育强国、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供智力支持。

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[责任编辑：熊文瑾]