应对教育新常态：后疫情时代课程与教学的使命担当——第十八届上海国际课程论坛述评

◎ 施维瑞

新冠肺炎疫情不仅给全球教育发展带来了巨大的冲击与挑战，更催生出课程与教学新的发展机遇。2020年11月7日，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所（以下简称“课程所”）主办了第十八届上海国际课程论坛。本次论坛通过短视频、直播报告、在线交流的形式，围绕“课程与教学如何应对教育新常态”的主题展开学术研讨。

一、教育新常态：线上教育与线下教育的融合

2020年，线上教学和网络课程大步迈入人们的生活和学习，在教育模式融合、课程资源共享、教师专业发展、学生学习生态等方面迎来了新的发展机遇。

（一）科技赋能，教育融合进入新阶段

疫情期间，我国中小学大力开展网络教学，客观上极大地促成了混合教学的实践和教育信息化水平的提升。“网络课程是师生在网络支持下基于学习资源所展开的交互活动的总和，是技术与教育融合的典范。”［1］课程所杨晓哲副教授指出，新冠肺炎疫情让教育在科技赋能下开始积极探索与主动应对，同时科技创新也影响了教育教学、学习空间和课程学习。

线上线下混合式学习正在成为全球“教育新常态”的重要特征之一。深圳市教育科学研究院贾建国博士提到，混合式学习在应用策略上包含统整优化内容、选择适切模式和创新评价方式，在场域上需要构建生态环境、建设学习资源库和建立研修制度。

融合教育模式将教师与学生从被动的实体空间中解放出来，为实现教学内容的共享和远程同步降低门槛。［2］对于疫情影响下美国K—12学校混合教学的情况，美国雪城大学教育学院雷静教授认为，当前的实践经验扩展了混合教学的范围和规模，主要表现为：混合教学由以往多在高等教育领域实践变为从幼儿园到高校各个层次的实践，由以往局限在某一门课程变为在学校和区域的范围中开展。混合教学范围和规模的扩大让基于教育大数据的课程共享得以实现。

（二）资源开放，呈现课程共享新局面

政府、高校、企业协同合作，多种渠道提供教育资源和工具，是课程资源共享的必要条件和基础。众多教育平台免费向公众开放大量优质教学资源，各中小学可借此机会获取大量的优质课程资源，并进行二次整合和开发。［3］线上学习模式为优质的课程资源建立了共享机制，其优势在于突破时空限制，提高资源的交互利用率。香港教育大学学术及首席副校长李子建教授发现，我们通过多种渠道在全国范围内提供教师和学生需要的教育资源和工具，促进灵活的线上学习，并为教师提供了如何选择和使用线上学习资源的培训。

教育资源的开放极大地拓展了受众面，因而师生能够从课程共享中获取知识并交流经验，从而引发思考。教育部教师工作司司长任友群教授提到，2020年上半年，我国多个省份实现了“每个年级一张课表”的共享课堂建设，基于网络平台的课程共享模式让偏远地区的学生有了“进入”优质课堂的机会，享受了有质量的教学，也为偏远地区教师专业能力的提升提供了平台。

（三）信息技能，体现教师能力新标准

从面对面教学到在线隔屏交流，教师需要重新认识在线教育的功能和价值，利用信息化手段推动教学方式的创新。

新冠肺炎疫情将我们所有人推入了一个全球性的“教育实验”，以技术为媒介的学习方式的突然转变促使教师所需知识的更新。美国亚利桑那州立大学教育学院朋亚·米斯拉（Punya Mishra）教授在原有TPACK框架的基础上，提出一个新的框架，即教育设计的五大空间：实物教具（Artifacts）、教学流程（Processes）、学习体验（Experiences）、教学体系（Systems）、教学文化（Culture）。在拓展未来教师的必备能力方面，该框架对新常态下教师教育和教师专业发展的指导具有重要意义。

芬兰赫尔辛基大学教育心理学系柯斯蒂·隆卡（Kirsti Lonka）教授介绍了芬兰“现象学习”的情况。当前教育面临着全球性挑战，如AI的出现、社会数字革命、新冠肺炎疫情等，现象教学的教师培训会采用网络研讨会、工作坊、持续的在线指导等方式进行，这有利于教师专业能力的发展。

在在线教学整个教学过程中，教师搜集和处理信息的能力会快速提升。宁波大学课程与教学论研究所郑东辉教授以他们编制的“中小学教师线上教学问卷”为依托开展了调查，发现在课前准备、教学内容、教学方式、教学评价等方面，教师会根据自我认知努力开展线上教学。

（四）场域转换，展现学生学习新生态

学习是人与情境的对话，网络课程让学生的学习转变为与媒体、自我、同学和教师间的对话，学习场域的变化让学习成为学生对自觉性和主动性的监督和管理。［4］

教育时空、手段和人员的整合与再造，预示着将形成新的学习生态。英国布莱顿大学艾佛·古德森（Ivor Goodson）教授为我们勾勒了新常态中的学习模式和课程模式。他认为在充满不确定性的世界形势下，重点是在“新常态”中找到新方法，应当设计出更好的教学策略，以满足学习者的需求和兴趣，而不是迎合既定学科的需求和兴趣。因此，我们需要的是一个更加灵活的概念课程，将教学重点放在学生感兴趣的内容上。

在线教学赋予了学生学习的选择权，预示着未来教育中学生角色的重新定位，今后教育的发展方向要注重学生的角色转变。美国堪萨斯大学教育学院杰出教授、澳大利亚墨尔本大学教育学院赵勇认为学生将成为教育变革的伙伴和学习的所有者。未来教育需要鼓励学生的创造力、创业能力和国际视野的发展，促使他们成为独立、有独特能力并且身心健康的人。

二、教育新挑战：疫情对课程与教学的现实冲击

疫情防控所带来的教师和学生的物理隔离，导致了教学时空和教学行为的分离，催生了教学形式、课程资源、教师和学生等方面的新样态，但与此同时，这也会给教育发展带来新的挑战。

（一）囿于传统思维，教学模式难以更新

将课堂教学照搬到网络上的传统思维模式，会造成教师与学生、学生与学生、学生与教学资源间平面、局部和单向度的互动。［5］

诚然，后疫情时代的线上教学在课程目标、教学方式、学习内容上还存在着诸多问题。杭州市西湖区教育发展研究院胡美如老师认为，当前在线课程目标的架构更多停留在知识与技能层面；教学方式缺少生活链接体验和问题解决指向；学习内容和设计较为封闭。深圳市龙华区第二实验学校校长田宝宏提出，随着我们对线上教学规律的认识不断提高，未来在教学目标、内容、方式、评价等方面势必要对传统教学进行改造与重构。

还有研究者从校外辅导机构在疫情前后的变化来审视我们所面临的教育挑战。课程所张薇教授认为，在疫情的冲击之下，学校教育和影子教育间的边界开始模糊，随着资本的涌入和操控，廉价的大规模线上教育、注重知识传递和考试技巧训练的培训铺天盖地，影子教育的优势被逐渐埋没。

上海市杨浦区教育学院附中校长翟立安提出，后疫情时代，中国基础教育面对着非常复杂的局面，新教育既要能够传递文化，又要能够为消除危机做出积极应对，应构筑符合后疫情时代具有中国特色的“包容、合作、赋能”的教育新生态。

（二）信息素养匮乏，线上教学难以应对

对教师而言，线上教学是严峻的考验，因为他们缺乏利用信息技术在教育领域中进行探索的经验。各国教师在应对本次疫情时也受到了负面冲击，李子建教授与我们分享西班牙、芬兰、美国教师面临的难题，中国的教师同样也面临这些困境，如无法找到合适的教学资源、缺乏相应的搜索能力和技术等。

线上教学的虚拟化，导致教学过程缺乏真实情境，学生管理和情感互动产生障碍。郑东辉教授通过研究分析发现，大部分教师花在线上教学的课前准备时间比线下教学的时间更长，工作量也比线下教学要大，但教学效果一般；出现“学生不愿意互动”“学生不交作业”等问题。在学校恢复正常上课后，超过一半的教师表示不会继续使用线上教学作为线下教学的补充，因为大部分教师要对线上教学的内容进行集中复习、巩固。

（三）有效反馈缺失，学生学习难以监管

教育场域由教室变为家庭，在很大程度上代表着脱离教师的监督和引导，学习的效果依赖于学生的自主性和自律性，给学生学习的监管带来隐患。

我们对教育新常态应有更深层次的思考和更长远的愿景，未来我们既要让学生有配合集体的自觉性，又要把握教育规训的限度和适度。课程所陈霜叶教授指出，疫情中在线教育出现的“照搬课程表”“互动不足”“欠缺学习自主性”等问题，是传统课堂面授教学中隐藏的规训与监控方式在虚拟学习空间上的惯性延续或产生的冲突。

疫情期间，教师与学生、学生与学生之间情感交流的阻断会产生消极影响。在线学习在情感上往往是冰冷、孤独的。［6］雷静教授通过对社区内662位家长的调查发现，家长们担忧线上教学会阻碍学生与教师、学生与学生的情感交流，对锻炼孩子的社会交往能力带来不利影响。与家庭和其他教育场所不同，学校教育的特殊性在于有专业的教师和帮助学生学习的课程，最重要的是学校有专为学生设计的教育场域，为学生素养的发展提供外部条件和内部支持。

三、积极有效应对：后疫情时代课程与教学的使命担当

疫情背景下，线上教学有了大范围的实践平台，我们应吸取经验教训，面向未来的课程与教学，持续不断地探索与实践。

（一）挖掘技术，创新融合教学新模式

后疫情时代，应给予教师适当的弹性空间自主设计教学方式，以探索更多的教学资源，实现教育的多元化和个性化需求。疫情之后，培养学生积极主动应对和适应环境刺激的能力显得尤为重要。哈佛大学教育学院零点项目（Project Zero）首席科学家蒂娜·格罗泽（Tina Grotzer）教授介绍了两种方法，即理解教学（Teaching For Understanding）和生活课程（Living Curriculum）。前者是由教师发起，其核心是课程的“逆向设计”；后者是以学生的好奇心和热情驱动，使他们成为能够适应现实世界的终身学习者。

浙江大学教育学院何珊云副教授尝试通过拼图式的合作学习法开展跨学科学习项目，以社会依赖理论为理论框架，运用拼图式合作学习法进行跨学科学习项目的设计，她发现学生在参与、知识建构与发展、任务规范等方面的能力显著提高。广州大学教育学院任平博士提到，德国慕尼黑工业大学的劳动教育（师范）课程实施中最有特色的一种方式——工作坊项目式教学。这种教学模式对改善我国课程实施方式单一化的问题有启示意义，也对后疫情时代我国课程实施的新模式具有借鉴作用。

对教学模式开展探索的还有天津市南开区汾水道小学的李泽晖老师，她探索了OTO（Online To Offline）模式下小学语文智慧课堂的初建与实践，为我们提供了将线上教学的“红利”注入日常线下教学的案例。温州大学教师教育学院汤美萍老师基于逆向教学模式设计了一套从“教学目标确立”到“教学效果评价”的逆向教学程序。宁波大学教师教育学院池夏冰老师向我们展示了戏剧形式的教育教学活动，教学过程在阅读活动、表演活动、讨论活动三个环节之间交替进行。教育戏剧在语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解方面具有重要的育人价值。

（二）整合资源，拓展课程开发新路径

“课程是专业教育与非专业教育的分界线，是学校教育区别于家庭教育、社会教育的关键要素。”［7］课程是学校教育的核心，教师、课程、学生之间的互动构成了学校的教育意义。

以“联结主义”为理论基础，西南大学教师教育学部党委书记王牧华教授向我们展示了未来课程开发的走向：主体由以往的教师课程到多主体课程；让整个社会成为课程开发的空间；保障机制畅通；注重课程体验，形成积极的学习探究、充分的交流互动和及时的评价反馈。

上海市杨浦区教育学院教研员张雅倩老师为我们梳理了杨浦区“创智课堂”的推进历程。2013—2017年，该区秉持“学习即创造、教学即研究”的基本理念进行学校课堂的变革；从2018年至今，“创智课堂”的重点落在“为学而教”的学生素养培育的价值旨归上。由“知识教育”转变为“人的教育”，为未来的课程开发方案提供了新的视角。

课程所刘良华教授梳理了由传统的听课评课到“用钢笔录像”的叙事评课，再到基于视频图像的课例研究路径，关注的焦点由教师的教转向学生的学，从封闭的教学设计思路转向开放的课堂互动，为我们提供了一种课堂研究的新思路和新方法。

（三）面向未来，践行素养育人新理念

后疫情时代的全球化展现出了新的形态，面对新形势，我们应聚焦于学生的核心素养，促进学生身心和谐发展。利用游戏开展教学，可以极大调动学生的学习兴趣和学习积极性，保证空中课堂的效率。［8］课程所雷浩副教授运用元分析的方法，考查了教育游戏对学生科学成绩的影响，认为科学学科具有综合性、实验性和探究性的特点，与学生科学素养的培养具有紧密关系。

针对“新时期学生所需的素养该如何转化在教材之中”这一问题，东北师范大学教育学部部长吕立杰教授认为教材的设计者需要设计出能够让教师利用、挖掘和衍生潜能的课程，用大概念的方式去统合、梳理课程内容，要站在使用者的角度设计教材，对知识有概括性和深度的理解。

课程所王涛副教授指出，新常态下的全球化带来全球公民教育的两难问题。全球素养的课程内容囿于历史、地理、英语等固定学科，在模式上局限于介绍各国的文化贡献。面向未来，王涛副教授提出基于“争议性公共议题”的大单元设计与教学，用论辩的学习方式和在地化的理念改造和变革全球素养课程。

论坛最后，崔允漷教授作了题为《后疫情时代学校课程的使命》的报告。崔教授指出，学校教育进入新样态的关键力量不是疫情，而是新技术。新技术的优势在于能够聚焦个体数据，建设基于证据的因材施教升级版课程，在分班、分科目和分级上创造适合每一个学生的“异学习”。