史实·史料·史观·史法——大主题复习策略探讨

湖北 张友党

（作者单位：湖北省随州市第二中学）

随着新时代教育评价改革的不断深化，高考围绕着某一主题精心创设问题情境，综合考查学生的必备知识、关键能力、核心素养与核心价值的趋势日益明显。这指引教师的教学应该走向大主题教学，不仅要引导学生了解和掌握必备史实，还要在坚持正确历史观的前提下像历史学家一样，灵活运用历史学科方法去分析和解读史料，从而解决历史学习探究中的困惑与问题，进而在这一深度学习过程中夯实必备知识，提升关键能力，发展核心素养，锤炼核心价值。为此，笔者尝试了在复习教学中采用大主题复习策略，引导学生梳理史实，解析史料的同时，渗透正确的史观与史法的教学方式。在此分享一个以“追寻1931”为主题的任务驱动式复习教学课案例，求教于方家，以期进一步深入探讨完善这一教学策略。

历史是时间的沉淀，是历时性和共时性的辩证统一。教学主题的选定可以围绕学科大概念，从纵向的历时性或横向的共时性切入，指向深度学习与学科素养的提升。比如，1931 年的历史涉及经济大危机、第二次世界大战、斯大林模式、抗日战争、土地革命等重要史实与经济危机、战争、革命、社会主义等历史学科核心概念。以“追寻1931”为教学主题可以同大概念教学相契合，在“追寻1931”的主题引领下，培养、提升学生迁移和运用已有历史知识、技能和概念解决真实问题的能力，同时在这一深度学习的过程中培育和提升学生的学科核心素养。教师选定好教学主题后，为引领学生展开探究，应精心设计探究式作业与学习任务，并使教学环节结构化，不同教学环节具体目标与功能不同，师生时间与精力投入也有所不同。笔者将“追寻1931”划分为“学生心目中的1931”“历史亲历者眼中的1931”“历史学家笔下的1931”和课堂小结四个教学环节。

一、学生心目中的1931

学习任务一：写出美国、苏联与中国在1931 年发生的重大历史事件，并从其背景、过程、特征、影响等方面进行合理的历史解释，在此基础上勾勒出你心目中1931 年的世界历史图景，并相互交流。

建构主义学习理论认为，学生的学习不是被动地接受教师的灌输，而应该是在同化、顺应的过程中修改、扩充、完善原有的认知结构，自主建构认知结构，建立新旧知识的联系，使知识体系化，使体系结构化。因此，教师在大主题教学中应该充分发挥学生的主观能动性。上述学习任务旨在引导学生回顾必备史实，增强时空观念，培养历史解释素养。

笔者在教学实践中发现，学生们相互补充，基本上能够回忆起资本主义经济大危机、斯大林模式的形成、九一八事变、土地革命等史实，但是所勾勒出的历史图景缺乏历史底色，没有血肉，单调枯燥，毫无生气，学生对这些历史事件的内在关联解释也不清晰。这就需要教师在提示、引导学生整合历史知识，锻炼学生语言表达能力与历史解释能力的同时，呈现更丰富的材料，创设历史情境，让历史鲜活起来。

二、历史亲历者眼中的1931

学习任务二：调动并运用所学知识，解读下列史料，提出问题、分析问题、解决问题，把握这些史料的价值，体会和理解这些历史亲历者眼中1931 年的历史图景。

这一史料研习活动是本次教学的重点，不仅意在培养学生的史料实证、历史理解、历史解释、唯物史观、家国情怀等学科素养，也致力于在实践操作中夯实学生的陈述性知识与程序性知识，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，最终实现在“做历史”中“学历史”，在“学历史”中“做历史”，在“学会”的过程中逐渐走向“会学”。

材料一著名华人历史学者唐德刚应张学良之邀，为他录载他的口述历史。对“不抵抗命令”有如下一段记述：“我要郑重地声明，就是关于不抵抗的事情，九一八事变不抵抗，不但书里这样说，现在很多人都在说，这是中央的命令，来替我洗刷。不是这样的。那个不抵抗的命令是我下的。说不抵抗是中央的命令，绝对不是的”。张学良说：“那个不抵抗命令是我下的。我下的所谓不抵抗命令，是指你不要跟他冲突，他来挑衅，你离开他，躲开他”。他解释当时他为什么下令不抵抗：因为过去对日本的挑衅，一直“都是大事化小，小事化了。我当时也是大事化小，小事化了……东北那么大的事情，我没把日本人的情形看明白……我就没想到日本敢那么样来（指用武力侵占整个东北——引者注），我对这件事情，事前未料到，情报也不够，我作为一个封疆大吏，我要负这个责任”。张学良说明：“这就是我给你的解释。不抵抗，不能把这个诿过于中央”。》

——摘自《张学良口述历史

在课堂教学中，学生提出的问题绝大多数浮于表面，提取材料有效信息结合所学知识即可解答，缺乏深度与开放性，忽视了以批判性思维、辩证思维去辨析史料本身的价值。因此，教师应该在预设的基础上重视生成性教学，基于学生提出的相关问题进行适当的追问，努力培养学生历史思维的科学性、深刻性、批判性、敏捷性等思维品质。

譬如，学生据材料一提出问题：不抵抗命令到底是谁下的？张学良下达不抵抗命令的原因是什么？学生的解答自然是张学良下达了不抵抗命令，原因则是张学良回忆所说的对形势判断错误，习惯性妥协退让。

笔者向学生展示，掌管东北军机要的张学良部下洪钫的回忆录，以及近年来解密的国民党档案，都提到当年张学良询问蒋介石是否抵抗，蒋介石的确下达了不抵抗的命令。因此到底是谁下达了不抵抗命令，至今仍存在巨大争议。在学生惊讶之余，笔者要求学生反思，使学生认识到，兼听则明，偏听则暗，回忆录虽然是原始的一手史料，但是不可避免的带有回忆者的主观性，可能受到记忆缺失及个人立场的影响，如日记类史料及书信类史料也同样带有一定的主观性，不可尽信，仍需要和其他史料相互补充、印证，同时借此机会对学生进行“史法”的渗透。对于张学良解释的自己下达不抵抗命令的原因，笔者追问这一现象背后反映出什么问题，通过引导学生基本上能答出，这反映了当时南京国民政府对全国的统治力度比较有限，未实现真正的统一；政府对日本蓄意侵华缺乏清醒的认识与应对策略；大部分国人包括重要官员国家安全意识、主权意识、民族意识淡薄。

材料二

9 月18 日

早起批阅。与妻竭陵告辞。九时半登永绥舰，下关街中水深三尺，甚为忧虑。舰中无侣伴，寂寞不堪。下午研究地图，看中山全集，筹划对粤对匪策略。

9 月19 日

雪耻，人定胜天。昨晚倭寇无故攻击我沈阳兵工厂，并占领我营房，刻接报已占领我沈阳与长春，并有占领牛庄消息，是其欲乘粤逆变之时，内部分裂，而侵略东省矣。

叛逆毫无悔祸之心，国民亦无爱国之心，社会无组织，政府不健全，如此民族，以理论决无存于今日世界之道。而况天灾、匪祸相逼而来之时乎。

9 月20 日

雪耻，人定胜天。日本侵略东省是已成之事，无法补救。如我国内能从此团结一致，未始非转祸为福之机。故对内部当谋团结也。因沈阳、长春、营口被倭寇强占以后，心神哀痛，如丧考妣。苟为我祖我宗之子孙，则不收回东省永无人格矣。小子勉之。

9 月21 日

雪耻，人定胜天。团结内部，统一中国，抵御倭寇，注重外交，振作精神，唤醒国民，还我东省。下午二时到京，约会干部。余主张：日本占领东省事，先提（交）国际联盟与非战公约国，以求公理之战胜；一面则团结内部，共赴国难，忍耐至相当程度，以出自卫最后之行动。

——节选自《蒋介石日记》

材料三全中国工农兵士劳苦民众必须在反对第二次世界大战，推翻帝国主义统治，争取中国民族解放的利益之下实行坚决的斗争，一致反对日本强暴占领东三省，实行变帝国主义压迫中国的战争，为拥护苏维埃中国反帝国主义反国民党的革命战争，以解放中国。

反对日本帝国主义强占东三省！

立刻撤退占领东三省的海陆空军！

自动取消一切不平等条约！

打倒一切帝国主义！

驱逐帝国主义在华的一切海陆空军滚出中国！

没收帝国主义在华一切财产！

反对帝国主义进攻苏联，武装拥护苏联！

反对帝国主义国民党进攻苏区与红军，拥护苏区与红军！

反对世界第二次大战！

打倒各派国民党，打倒一切军阀！

变帝国主义国民党反对中国革命的战争为反帝国主义反国民党的革命战争！

中国工农兵苏维埃斗争胜利万岁！

——节选自《中国共产党为日本帝国主义强暴占领东三省事件宣言》（1931 年9 月20 日）

胡绳先生曾指出，史料的鉴别和考订分为外形的考订和内部的考订。前者主要鉴别史料的真伪，关注其时代和作者的出处与来源问题以及史料的类型，重视历史文献的版本文字。后者是就史料的内容辨明其实际价值，区分史料价值大小及价值所在，辨别其记载的正误。历史是纵横交错的，“史之所纪，则若干时间，若干地域，若干人物，皆有联带关系”，更多的时候，还需要对多则史料进行联系比较，互证互通，补充完善，综合运用。教师应该让学生知道并理解这些史料实证的具体方法与理念。

笔者在教学实践中发现，学生基本没有尝试探讨三则材料之间的关联。因此，教师有必要提醒学生综合运用多则史料，关注不同史料之间的联系，诱导学生评析“九一八”事变后，中国共产党、国民党、以东北军为代表的地方实力派和民众各方对日本侵华的态度与对策，并简要评价蒋介石。

这旨在培养学生的历史分析能力与历史探究能力，激发学生的爱国热情，同时渗透阶级分析法、客观辩证评价人物法等“史观”与“史法”。唯物史观是科学的世界观，渗透正确的“史观”与“史法”的教育，必然要运用好唯物史观，同时也可以适当借鉴中国优秀的传统治史方法和西方正确合理的史学研究理论与方法。

学生通过对比认识到当时的地方实力派和一般民众缺乏预见性和洞察力，没有像中国共产党一样洞见第二次世界大战的阴影已经笼罩下来，国民党内部蒋介石集团与胡汉民势力、汪精卫势力争权夺利，整个中国社会的统治集团内部矛盾、阶级矛盾、民族矛盾、社会矛盾相互交织叠加，蒋介石虽然表现出对日本侵华的愤恨，但是受到大地主大资产阶级的立场的局限，并未有坚决抵抗日本侵略的决心和信心，依然敌视而非团结中国共产党。

最后，笔者要求学生结合几则史料，修正完善“你心目中的1931”，进一步促使学生心目中1931 年的历史图景鲜活生动起来，也让不同的教学环节相互关联渗透，最大可能的提升教学的有效性。

三、历史学家笔下的1931

学习任务三：阅读材料，结合所学知识，完成下列要求。

材料四紧随一战以后，大部分国家迈向民主、繁荣、裁军与和平。之后，突如其来的金融恐慌摧毁了繁荣，独裁者们向民主提出挑战，放弃了裁军，战争破坏了和平。这个世界所面临的不止是一种危机，而是多种危机，包括经济危机、政治危机以及战争危机。

——摘自 [美]海斯 [美] 穆恩[美]韦兰《全球通史》

要求：谈谈你对材料中经济危机、政治危机以及战争危机三者之间关系的理解。

材料五从1930 年3 月开始，集体农庄树木大量减少，大约有1 000 万农户退出农庄。但从秋天起，农业集体化运动又重新开展起来。到1932 年底全国60%以上的农户走上集体化道路，建立了20 多万个集体农庄……“一五”期间，苏联利用资本主义世界遭受经济危机打击之机，从西方引进一批先进的机器设备和技术力量，还用高薪聘请外国专家和技工……1929 —1933 年的世界经济危机，对德国的打击十分严重。德国最重要的银行之一达姆施达特国民银行于1931 年7 月倒闭。1931 年下半年，希特勒走遍全国同重要的企业界人士私下会谈，竭尽争取之能事……经济危机于1930 年蔓延到英国，对其农业的影响较为严重……最迟卷入危机的法国，反而是从萧条中脱身最慢而且最不成功的一个。

——摘自吴于廑、齐世荣《世界史》

要求：评述1929 年至1933 年经济危机对美国、英国、法国、苏联、德国、日本、中国的冲击。

在教学实践中，教师创设真实的问题情境时，既要呈现一定的一手史料，也可以精选二手史料，帮助学生认识到不同类型史料的价值和区别。引导学生阅读历史学家对于历史上1931 年的描写，有利于使学生感受到历史学家叙事与解释的逻辑性、完整性、概括性、生动性、准确性等优点，进而进行合理的学习借鉴，不断完善自己心目中1931 年的历史图景，也提升了学生的历史解释能力及语言组织能力。

学生在完成这一学习任务的过程中，进一步加深了对唯物史观的理解和运用，丰富史实，在解读史料的同时，坚定史观，习得史法。

唯物史观认为经济基础决定上层建筑，经济危机是政治危机，战争危机及社会危机的根源，战争危机是政治危机发展到极端的表现。“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”，世界从原本相对孤立隔绝的状态逐渐联系为一个整体，最终形成牵一发而动全身的局面，正是在经济全球化发展到一定程度的条件下，资本主义经济危机才会对世界绝大多数的国家和地区产生不同程度的影响。因此必须要联系具体的时空条件、特定的国情来观察和分析不同国家的应对，同时，人民群众是历史的创造者，同样面对经济危机的冲击，发达资本主义国家、社会主义国家、法西斯主义国家及殖民地半殖民地国家的人民做出了不同的抉择与应对，对人类社会历史进程产生了不同的影响。教师应结合现实，启迪学生深刻领会以人民为中心的发展思想和构建人类命运共同体的价值追求。历史教学永远具有教育性，历史教学应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，落实“立德树人”的根本任务。

四、如何继续追寻真实的1931

在课堂的尾声，笔者鼓励学生省思。作为学生，你心目中的1931 与历史亲历者眼中的1931、历史学家笔下的1931 有哪些异同？究竟哪一个是历史真实？为什么？应该怎样继续追寻1931 年的历史真相？

笔者也给学生一些提示，任何人都不可能完整、准确的还原已经过去的历史真相，历史学家也只能借助可信的史料，站在特定的立场上以各自的历史观不同程度的接近历史真相。作为社会主义新时代的青年学生，应该坚持唯物史观，激扬家国情怀，运用史料实证的方法，增强时空观念，学会历史理解和历史解释，不断探究、努力接近历史真相。

古语有云，“善教者使人继其志”，历史教师应该转变自己的角色，从知识的传授者变成学生学习的引领者，学生发展的促进者，从追求学生“学会”转变为追求学生“会学”，从“历史教学”走向“历史教育”。

最终“学生心目中的1931”得到了“历史亲历者眼中的1931”的充实，受到了“历史学家笔下的1931”的启迪，逐渐变得骨肉俱全、丰满鲜活起来。在实际复习教学中，教师还可以增加一个“历史试题中的1931”的教学环节。大主题复习策略有利于学生在真实情境中将知识、能力、素养、价值观进行综合运用，把史实、史料、史观、史法融会贯通，有机结合，使之成为紧密相连、具有内在逻辑联系的整体。虽不能至，然心向往之。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。