中小学新任教师培训现状及改进措施

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（抚顺市教师进修学院）

2018 年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。“教师作为教书育人者，不仅要有坚定的理想信念、高尚的道德情操，更要有扎实的知识功底、真诚的仁爱之心。新任教师作为教师队伍中的新鲜血液、新生力量，所接受的岗前培训、在岗培训至关重要，要搭建起专业理论与实际教学相联系的桥梁，要将教育学、心理学知识贯穿到实际教学中。因此，以新任教师培训工作为切入点，综合分析目前发展现状，探索新任教师培训新模式是至关重要的。

一、新任教师培训的时代背景

（一）新任教师培训的理论基础

1.终身学习理论

法国教育家保罗·朗格朗提出的终身教育理论认为，终身教育始于生命之初，终于生命结束，包括从婴儿到老年各个阶段及从学校、家庭、社会各个方面受到的教育。终身教育作为一种重要教育思想，对教师教育产生了较大影响，教师培训的理念、课程、结构都要符合终身教育的特征，重视教育信念的建立以及教师自学能力和方法的培养。

2.成人学习理论

美国教育心理学家马尔科姆·诺尔斯提出的成人学习理论认为，成人学习具有更多经验和更强学习能力，能更好地理解认知结构。教师具有独特的社会特征、能力特征与心理特征，要求从成人学习特征和规律出发来设计教师培训内容，以成人教育学、心理学、课程理论为支撑，构建课程体系并实施培训；关注教师的工作和生活现状，从教师的共性和个性发展需求出发实施培训；用系统、发展的眼光看待教师培训，运用富有实效性的培训方式开展教师培训。

3.教师专业发展理论

我国教育家叶澜认为，“教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。”教师专业发展需要借助于一定机制才能实现。这就要求教师运用经验、反思以及教师知识、教师能力等策略，实现教会学生学习、育人的目标，促进新手教师尽快转变为熟练型教师。

（二）新任教师培训的政策依据

2020年，教育部制定的《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》（以下简称《指导标准》）秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的理念，旨在促进中小学教师专业发展，提高教师培训的针对性和实效性。其中，“能力为重”理念要求，中小学教师专业发展培训以提高教师专业发展水平为核心，着力提升教师教育理论知识、专业实践能力和综合素养，鼓励中小学教师通过学习和实践不断提高自身专业水平；“实践导向”理念强调，中小学教师专业发展培训以教师专业发展实践为取向，依据教师专业发展阶段理论和发展现实确定发展水平，突出培训课程的实践性和综合性。

教师专业发展是指教师在终身学习和持续发展理念指引下，通过合理规划自身专业发展目标，借助多样化学习途径，掌握教师专业发展知识和技能，实现自身专业理念、专业知识和专业能力等全方位提升的过程。《指导标准》提出，中小学教师专业发展一级指标包含专业发展规划、专业知识学习和专业实践研修3 个领域，二级指标包括专业发展理解、专业发展实施、专业发展评价、教育知识运用、文化知识学习、信息素养提升、自主专业反思、同伴合作发展以及集中专题研习9个主题。

二、新时代新任教师的培训现状

大部分的新任教师刚从大学毕业，其专业知识扎实，满怀对生活的热爱，希望在工作上能够早有建树。然而，在目前培训体系中，专门针对新任教师的培训少，培训针对性不强，周期短，效果不明显。面对教学实践，新任教师无法直接将所学学科知识、教育学和心理学知识应用于现实教学场景之中，影响了教师专业化发展，也阻碍了教育的提质增效。

（一）培训模块化，缺少针对性

多数新任教师培训工作由师德教育、教育能力、教学能力三种课程类别组成，涵盖教师专业标准、职业道德规范、教育学、心理学、教育法律法规、信息技术应用能力以及教学基本功等内容，培训形式以集中培训、培训单位自定、校本培训为主，涉及市级教师进修学院、各县（区）教师进修学校、所在单位等培训单位。整体上，新任教师培训工作以市学院统筹推进，从三大模块着手，展开培训，涵盖面广。这种标准化培训缺乏个性指导，不利于诊断个别教学难题，不利于指导差异化教学工作，因此在实际教学指导活动中应具体问题具体分析。

（二）主体多元化，缺少连贯性

新任教师培训工作参与主体较多，分为市、县（区）、校三级管理体系。市学院负责全体新任教师信息技术远程培训及高中学段新任教师培训任务，县（区）师校负责本县（区）中小学新任教师的培训任务，所在学校负责校本培训。管理主体的多样性给新任教师的管理工作带来了一定的难度：一方面，多元主体增加了培训难度，多头管理加大新任教师负担，培训内容难免会有重复之处；另一方面，培训组织工作需要各方通力合作，相互监督，逐级传达通知等相关文件。

（三）考核整体化，缺少即时性

在培训周期结束后，进行新任教师考核认定工作，由市学院师训部和相关研训部、县（区）师校及所在学校共同负责，以《新任教师培训手册》为载体，以出勤情况、作业完成情况、培训和工作表现为主要考核依据。考核成绩合格者，颁发“新任教师培训合格证书”；不合格者，不颁发培训合格证书，并视具体情况转为下一年度培训。新任教师考核从整体上把握教师参与培训的出席率、参与率、工作改进等情况，缺少阶段性培训的定期考核内容，缺少定期反馈、指导的互动过程，缺少定期的物化资源。从某种程度上，这种考核手段影响了新任教师探究、解决实际教学问题的能力，阻碍了其作为学科教师的专业发展。

三、新时代新任教师培训的改进措施

针对新任教师培训中的模块化培训、多元化主体以及整体化考核三个特点，可以从以下五个方面着手进行改进。

（一）需求调研，立足学科

新任教师拥有系统的理论知识，相对而言，教学实践能力缺乏，教学经验不足，面对教育教学中的重难点把握不准确，这就需要教研员以及名优教师的帮助与指导。新任教师培训应从学科入手，从需求调研出发，以新教师亟需学习、掌握的内容入手，以教研员、名优教师进行学科培训为主，辅之以德育、信息技术等培训，聚焦教学实际问题探讨，制定改进方案，通过课例展示，加强新教师实操能力的学习与锻炼，提高实际教学能力水平。

（二）组建团队，研发课程

新任教师所接受的培训课程至关重要。培训课程不仅要起到将理论与实践相连接的桥梁作用，而且要带领、推动新任教师不断完善自我，提高教育教学能力，将提高学生核心素养落到实处。以新任教师实际需求为载体，组织具有丰富的中小学教育教学研究和培训经验的高校教师、教研员、特级教师、骨干教师和一线优秀教师成立研发培训课程团队，发挥省域内、市域内名优教师引领示范作用，整合优秀课例，开发新任教师培训相关课程。培训课程要以理论与实践相结合为原则，有的课程侧重理论知识，关注教师工作中的理论知识，有的课程侧重实践案例展示与分析，关注教师发展的关键技能。还应依据教师专业发展的二级指标确定培训主题，并分设若干培训专题，包括专题讲座、经验分享、案例分析、专题研究等形式，将实践中应知应会的基础性、不易把握的关键性、实际教学中容易忽略的缺失性等问题向新任教师系统地呈现，提高他们学科实践能力以及解决实际问题能力。

（三）合理组织，规范管理

与名优教师相比，新任教师的实践经验缺乏，无法独立解决实际教学问题。因此，新任教师培训应以学科培训为主渠道，以实例和案例作品为载体，通过课例观摩、实践操作、职称跟踪、成果展示、集中培训、师带徒等多种培训形式，促进新任教师掌握解决实际教学问题。例如，每年进行1～2 次的集中培训，以观摩课、课后交流为主，请教研员、名优教师进行针对性示范，解决现实教学中的问题，提高培训实效性。由市级、县（区）级教研员组织培训，发挥学科教研员的优势作用，这不仅有利于学科指导，还有助于跟踪反馈，增强互动，切实提高教师的实际教学能力。利用名优教师的引领作用，以师带徒的形式，分区管理，落到人头上，尽量做到每名新教师都有师傅，调动新教师自我学习的积极性。

（四）择优培养，突出重点

新任教师群体是教师团队中的新生力量，他们的组建代表了教师整体的素质与水平。要立足于本区域教师职业发展特点和培训需求的实际情况，挑选若干新任教师作为新岗骨干教师培养对象，适当拉长培训周期，开展连续跟进式培训，依托集体研修与自主研修，围绕师德教育和专业基本功，聚焦专业技能和教学指导，提供适宜性的阶梯式成长培训课程，通过现场展示培训成果、提交作业、研讨交流、现场答疑等形式强化培训效果，提高新岗骨干教师的业务能力、科研水平，从问题出发，补充本域内科研力量，发挥新任教师理论知识强、学习性高的特点，不断提升理论与实践的综合能力，培养其自主开发课程的能力。

（五）即时考核，资料归档

培训是手段，改进教学能力是目标，对于新任教师的考核尤为重要。定期组织新任教师将阶段性成果上传到网络平台，组织专家进行即时考核，填写教学反馈单，进一步指导新任教师的实际教学水平。终期成绩评定由学科教研员整合。同时，依据不同学段、学科特点，整合优质课程资源，充实教学课件、讲课提纲、任务设计等素材库，注重新任教师培训成果总结和提炼，整理培训中的生成性成果，做好反思总结，将所开发的课程归类，以便应用于其他培训项目，鼓励新任教师之间、培训师资团队和新任教师之间的交流分享。