早期中国新闻教育的学术化探索——兼议中国新闻学的学科属性及确立

胡 凤

(安徽省社会科学院 新闻与传播研究所，安徽 合肥 230053)

随着清末新学的建立，学术的价值坐标发生了转变，传统的学科结构趋于解体，新的学科体系逐渐建立。以自然科学为代表的学科逐步经历学科现代化的过程，其中，新闻学的学科化、现代化正是清末民初中国学科现代化的一个缩影。“在清末，新闻学还只是偶尔被提及的‘新名词’，尚未作为一门‘学问’被接纳。”[1](P16)直至民初到一战前后，新闻学才逐渐被学界和业界所了解和接受。从根源上说，新闻学科的发展源于新闻事业的发展以及新闻记者群体的形成。民国初年以来，报业异常发达，对新闻从业人员的需求剧增，整个行业面临专业新闻业务、广告业务人才匮乏的问题。此时，西方新闻教育已经初步发展，拥有了较为完善的新闻教育机制，“各国大学，均有新闻一科，若访员、若编辑、若广告、若发行，各有专门学”[2](P256-259)。相比之下，中国尚没有出现正规的新闻教育，新闻从业者的培训主要还是依靠师徒相授的传统培养模式。从我国近代报刊诞生以来，报馆师徒相授的模式早在传教士报刊中就有体现。随着本土报刊，尤其是商业报刊的产生和发展，对信息的需求加大引发了对大规模的、专业的新闻记者群体的需求。而中国新闻教育的诞生，基于报业发展的需求，也是中国新闻职业化的重要标志。新闻教育的产生和发展的根源，是中国新闻事业和记者群体的发展带来的新闻职业化的内在需要。

一、新闻职业化、专业化催生了中国新闻教育

许多研究证明中国早期新闻业有着明显的职业化、专业化的演进脉络。这首先是因为“报学教育的诞生，是报业发展到某一阶段的自然结果”[3](P80)。新闻事业在民国成立以后，尤其是20世纪二三十年代的突飞猛进，是新闻教育产生和发展的根本原因。

(一)新闻事业的发展直接催生了新闻教育

新闻事业的发展，随之而来的是“生产工具的进步，生产方法也随之改变。凡百事业都要讲求‘精良的技术’与‘高度的效率’；报学就渐渐成了一种专门的职业，报学教育就应运而生了”[3](P81)。关于新闻教育和新闻事业的关系，一般认为，“一国的新闻事业是否发达，就应该先看她的新闻教育是否发达”[4](P43)，即新闻教育是新闻事业发展水平的衡量标准。确实，报业发展成为一种职业之后，对新闻从业者的需求更加强烈。

在新闻教育产生之前，中国的新闻从业者除了很少一部分具有国外新闻教育背景之外，多是旧式文人转行，或者报馆直接培养。报馆教育的模式是新闻业发展初期普遍存在的培养方式。不仅我国如此，欧美也不例外，“欧美名记者，固有出身于报馆者”[5](P10)。但是这种报馆培养出来的记者，无论中外，规模都是有限的，即“此种人数不多见，岂足以应报界之需，故报界必须有教育”[5](P10)。不足以满足报界之需，是报馆记者培养最大的弊端。这种传统的师徒相授的模式，手把手地教，无法批量生产，每培养一个记者都要花费数年时间，而一个成熟的记者在一段时间内培养的新生力量是有限的。有限的培养数量无法满足相对膨胀的现代报业的需求，国人需要寻求其他的更快捷、更专业的批量职业新闻记者的生产方式。不仅需要培养新的有生力量，报馆现有的报人也有接受继续教育的需求。因此，这些新闻教育机构的学生，有一部分是已经从事新闻职业的报人，他们想要经历相对系统化的教育、培训，提升自己的职业素养。这种“再教育”一方面是因为早期报业中大部分报人都不是经过新闻院校正规培养出来的，另一方面，恰好表现了当时“新闻事业与新闻教育的脱节”[6](P9)，即新闻教育培养的人才跟不上新闻事业发展的步伐，需要通过新闻专科院校培养专业的新闻毕业生以及再教育来解决。

(二)报业发展中人才不足和报业操作技术的发展呼吁新闻教育的诞生

在新闻职业化进程中，民国新闻人认为报业发展不尽如人意，主要是因为专门人才不足，未确立现代化的人才培养模式。中华民国报馆俱进会在尝试主办报业教育机构的时候，就发文称“所赖灌输文化，启牖知识，陶铸人才，其功不在教育之下者，厥为报业。乃不先养专才、欲起而与世界报业相抗衡，乌乎得？”[7](P10)阐明中国开展新闻教育的必要性，并开始尝试以新闻团体为主体开办教学机构。决议案在陈述新闻教育的必要性和重要性时，重点陈述报业专门人才的缺失。当时正值报业职业化初兴时期，大多数报人都是由传统文人演化而来，记者群体中，有“老枪”，有“敲竹杠的流氓”，他们“有公然索诈津贴的，有专门叨扰商家酒食的，有奔走权门以图一官半职的”[8](P38)。不仅仅记者群体，“办报的人常是无聊的政客”[8](P38)，办报动机以政治鼓吹和党团之争为多数，缺乏真正的新闻人才，而且缺乏的不仅仅是新闻记者，还有主笔、编辑、报刊的经营人才、管理人才以及通信设备等报学专门人才，因此，提案申明中国新闻界对新闻人才的诉求，是比较容易引发共鸣的。

此外，中国新闻教育的产生与规模化开展，也与当时报业操作技术发展有关，“近几年来各地有规模的报馆，都采用新式组织法，改换新的机器，训练和雇佣熟练工人，并采新法管理。经理部也是采用科学化的人事管理法，会计广告等各部分也都改用新式，编辑方面自然更不必说，新工具的利用像飞机传达，无线电收送消息；组织扩大电信网……”[9](P4)新的制造工具和传播工具的发展，需要专业的培训和教育来培养善于操作和使用机器的人员。

基于上述诱因，中国报界俱进会在1912年便在特别大会的议决案中倡议设立中国新闻学校，这是中国新闻史上倡导兴办新闻教育的第一声。最早兴办新闻教育的呼声不是高校、不是主管教育部门，而是与媒介实践联系最为紧密的新闻团体，这正说明了新闻记者职业化的发展催生了中国新闻教育。在中国新闻教育初发之际，民国学人对新闻教育的专业性、人文性和学科的价值都是推崇和肯定的。因此，正是基于培养职业新闻人的需求，要求中国的新闻教育即注重学术性，又要具备动手能力较强的技术性。

二、技术性与学科性主导下早期新闻教育分类的争论

基于新闻业界专门的、专业的新闻从业者这一培养目标的需要，中国新闻教育在最初就带有明显的学术化和技术化趋向，这种趋向比较明显地体现在早期中国新闻教育机构分类的争论上。

(一)为了呈现新闻学科的学科价值，详细地阐释和归类新闻教育机构

谢六逸将新闻教育分为两级教育来阐述，他认为“所谓‘新闻教育’包含着两种意义”，第一种针对普通学校，即初高级中学及职业学校，这些学校“应该设新闻学的学科(Journalism Course)，由教师讲授新闻学的常识，并指导学生办‘新闻学校’”[8](P36)。这一层教育主要是为了培养中学生在印刷、排字、制版、校对、写作方面的能力，以期毕业后，他们可以成为“理想的印刷工人或排字工人”[8](P36)，这个阶段主要是“职业教育的预备”[8](P36)，是为了帮助这些中学生未来谋职的。第二种特指专科类的院校，这种“专门的院校”，“应该开办新闻学系(School of Journalism)，为本国报馆培植人才”[8](P36)，就是在大学等高等教育机构开展新闻学教育，主要途径是在大学的文学院“开办新闻学系或新闻学专修科”[8](P36)，开展专业性更强、教学更加系统、更加偏向学术培养的新闻教育。这两种新闻教育，本质是将当时的新闻教育分类为培养新闻行业初等人才的职业性质的新闻教育和培养领导性质的新闻人才的专门新闻院校、新闻学系的新闻教育。

燕京大学新闻学系系主任的刘豁轩将新闻教育分为“普通的新闻教育”和“专门的新闻教育”两类。前种教育模式为“中国中等以上的学生——至少是文法学生，都应该读一门新闻学原理或新闻学概论一类的课程。这一门课程的重要，我觉得不在‘法学通论’或‘公民常识’一类的课程以下。这就是我所说的普通的，常识的新闻教育”[10](P9)。即普通的综合类高校的学生，应当选择新闻学理论为必修课程，以提高自己的新闻学素养。“专门的新闻教育”是指专门的、职业的新闻教育，即通过系统的课程，培养学生的新闻学学理知识、采写编评的技巧和开展报业实践的能力。随着综合类学院新闻教育机构和专科类新闻教育机构的发展，刘豁轩对新闻教育的分类也有了学院新闻教育与专科类新闻教育两种分类法：“就实际去观察，报学教育可以分为两种：一种是纯技术的报学教育，一种是大学的报学教育。前者如‘专科学校’，或‘函授学校’之类。这种报学教育，目的在授以作报的手工的技术”[3](P81)，这种分类强调“大学的报学教育毕竟不是‘职业的’‘专科的’或‘函授的’报学教育”[3](P108)。在对新闻教育机构进行分类时，学院新闻教育和职业新闻教育的区别表现得更加明显。在鼓动青年报新闻学院时，学人先指明“有志新闻专业的青年，报考哪一个学校，分南京、上海、北平三地列出了国立政治大学新闻系等6所高校”，又补充“上海还有上海法学院报业专修科，中国新闻专科学校暨民治新闻专科学校，都有相当的成绩，但均属补习性质，适宜于职业青年有志于新闻事业者，在业余进修”[11](P5)。

除了两种二分法之外，新闻教育的模式还有三分法，即“第一类是四年制的大学新闻学系，如中央政治大学新闻学系，燕京大学新闻系，复旦大学新闻学系，暨南大学新闻学系，社会教育学院新闻学系，圣约翰大学新闻学系，沪江大学新闻学系，及广东中华文法学院的新闻学系。第二类是新闻专科学校，如上海新闻专科学校，民治新闻专科学校，国立东方语文专科学校新闻组等。第三类是函授补习，如上海文化函授学院，香港持恒函授学院等”[12](P6)。三种机构对应的是三种新闻教育类型，即综合类院校开办新闻系、新闻类专科学校及函授补习类学院。第三类的函授补习，主要是由社会力量主导的，即报馆及与新闻事业有关的机关，“专科职校则纷设新闻班，报馆及与新闻事业有关机关，亦多成立训练班讲习班，而若干热心分子则开办速成科及函授学校”[13](P107)。

无论是二分法，还是三分法，都鲜明地表现了尚在起步阶段的中国新闻教育的迷茫和探索。虽然学者们反复论证两种或者三种新闻教育的不同，但早期中国新闻教育，仅仅可以大致分为学院派新闻教育和职业新闻教育，学院派包括综合类大学的新闻学系和新闻专科学校，职业新闻教育则以社会力量主导的短训班、补习夜校等为主。前者以培养领导的报人、优秀的新闻专业人才为主，后者以培养能够快速入职的基础类新闻从业者为主。这种区别是较为模糊的，在具体操作中，各种新闻教育都在摸索之中，它们在办学模式、培养方式上都有很多交叉重合之处。从培养结果上看，它们都是职业培训导向的，并没有特别明显的区别。

(二)在肯定职业性基础上强调新闻学的学科性和人文性

首先是肯定新闻学学科的存在。早在1918年，徐宝璜就认为“新闻纸之滥觞既迟，而其特别发展，又不过近百年事。故待至近数十年，方有人以其为对象而特别研究之者。研究结果，颇多所得，已足以构成一种科学，不过尚在青年发育时期耳，此学名新闻学，又名新闻纸学”[14](P10)，认为新闻学已经是一种科学。其次，基于反驳新闻教育的技术性来推崇新闻学的学科性和人文性。比如反驳新闻教育“其目的只是训练一些技术的人才，是职业教育的一种，没有什么高深学理的研究，不能成为一个学术上独立研究的部门”[15](P110)的观点，认为作为一个学科导向的研习和培训，新闻教育“何尝不含有高深学理的研究”[15](P110)，此类种种论述，反复强调新闻学科不仅有技术性学科，新闻教育不仅仅是职业教育，“一方面也是文化教育的一种”[15](P110)，有自己的学科体系和理论深度。

在这些论述中，存在明显的新闻教育导向上的犹疑。新闻教育者们一方面不甘心新闻教育仅仅是职业技能的培训，认为新闻学应该与其他的人文社科类学科一样，有自身的理论架构和学科价值。另一方面由于新闻业的特殊性，他们又不断突出新闻是一种职业，新闻教育理所当然是一种职业教育，突出新闻教育的技术性和专业性，“现在已有许多教育家，将法律、政治、经济，甚至陆海空军事学科，都认为职业教育，那么即使认定新闻教育只是职业教育的一种，也不应该有任何被人轻视的理由”[15](P110)。这种对新闻事业职业性的强调，导致这一时期新闻职业教育和新闻教育在描述中出现通用的现象，很多新闻职业教育的表述，其具体指向即是新闻教育。“最近五十年来，世界报业逐渐发达，对于造报的目的以及做报的方法，企图有一个整体的和系统的研究。同时报人的地位增高，报人职业上的准备问题——职业教育，也成为一般人研究学术的对象。”[16](P120)报人职业上的准备，即新闻教育，而作者直接将之定义为职业教育，可见在早期，新闻教育和新闻职业教育的概念多有重合。这是因为新闻教育的职业导向导致了它和传统的人文社科类学科不同，在初生阶段，它是被纳入“职业教育”体系中去考量和分析的，“中国报学教育还在创始时期，倾向于把握职业教育的方法，而以建立中国本位报学系统的精神为其时间的指导”[17](P10)。

两个概念的重合体现了职业教育在新闻教育出现之初就备受关注，也表明在当时新闻人的视域中，并没有严格地将学院新闻教育与职业新闻教育区分开。因此，大多数语境下是将新闻教育作为一个大概念进行论述的，认为新闻教育是一种职业性的，综合类院校开办的新闻学院、新闻学系，专科性的新闻学校都是职业导向的新闻教育机构。因此，在这种对新闻教育的职业导向的诉求下，早在20世纪二三十年代，与当时的职业培训、职业导向相关的一种新的教育机构形式就已经出现，即以中国新闻学专门学校、民治新闻专科学校和北平新闻专科学校为代表的专科性质的新闻职业学校。相对于普通的学院新闻教育而言，职业类院校培养针对性更强，培养模式更为灵活，在中国近代新闻教育发展史有着非常重要的地位。在职业教育发展的同时，燕京大学新闻学院、圣约翰大学报学系逐步崛起，学院新闻教育才逐渐从研究学人的论述中独立出来，成为区别于职业教育的综合性新闻教育，也逐渐成为近现代中国新闻教育的主体模式。直到全面抗战爆发，新闻教育的外在环境和行业需求发生翻天覆地的变化，新闻教育主要的执行主体也由院校转向职业团体，中国的新闻教育被迫进入了新的发展时期。

三、学院派新闻教育的发展及学术化演进

在20世纪二三十年代，中国新闻教育机构呈现逐年递增的态势，从设置新闻学课程到开办新闻学专业，再到开设新闻学系，新闻教育在综合类大学中渐渐形成了自己的独立学科。这一时期的新闻教育主要由教会办的新闻教育和社会力量办的新闻教育两大类。教会开展的学院新闻教育，典型的是上海圣约翰大学。上海圣约翰大学于1920年率先开设报学系，这是中国最早的学院新闻教育机构，开启了中国高等学校正规新闻教育之门。1924年，由美国及英国基督教教会联合开办的燕京大学建立新闻系，该系明确标明成立的目的为“培养报界人才，授与广博之专门智能”[3](P92)，很快成为当时学院新闻教育的模板，培养了许多新闻人才。

(一)学院新闻教育的必要性是民国报人的普遍共识

当时，“‘新闻教育’在我国是最切要的”[8](P36)“大学教育，可以省去我们暗中摸索走弯曲的路损失时间”[18](P53)的论述和呼吁随处可见。学院新闻教育的兴起与当时的报界整体风尚问题频出、报人道德低下有关。由于民初政党纷争，报刊受政治政党影响颇深，经济利益和政治利益左右某些报刊和某些记者对新闻事实的报道态度，加上部分新闻从业者文人出身，一些旧式文人的热衷花坊秘闻的陋习也呈现在报刊上，这个群体“不仅对社会问题完全懵懂，而且对于新闻与目标也没有比较明晰的认识……”[19](P49)，缺乏现实的思考审视，更缺乏从新闻记者、新闻媒体的视角来对待媒介与社会的关系。基于这些问题，对新闻从业者的职业技能和职业道德要求越来越明确。职业技能和职业道德的培养需要系统化的过程，单纯经过函授、短期培训或者通过一门新闻学的课程来培养的新闻从业者，显然不能达到专业的、专门的新闻事业领导人的要求，只有通过新闻教育来实现才是最佳途径。同时，当时的新闻教育学人认为报业“多少带一点‘专门性’与‘神秘性’”[10](P8)，这种职业的特殊性，让他们坚信新闻学可以作为专门学科，而且有其学科价值，这些独特的学科属性要求必须通过新闻教育来呈现。“至于新闻教育的学理方面，如新闻道德对于社会之影响，公共舆论如何形成，群众心理之如何善导，及各国报纸与国内政治文化演变关系之所在？何一不需要有系统的高深研究？岂可以职业教育而抹杀其学术地位？”[15](P110)

(二)西方先进的新闻教育理念推动中国学院新闻教育的开展

以燕京大学为例，早在成立之初，校长司徒雷登就意识到，在中国商业报刊、行业报刊和政党报刊都颇具规模的当时，中国必然要开展报学教育，“就有成立报学系的意思”[3](P89)。而最早一批“密苏里模式”的新闻学子的归来，给中国创建西方模式的新闻教育机构创造了可能性。在客观条件和主观需求的双重推动下，中国学院新闻教育迅速发展起来。综合性高等院校、专科职校都开始开设新闻系、报学系或者新闻学专业。除了院校主体外，《申报》等新闻机构也参与到新闻教育中，同时利用自身的媒介优势，职业导向性更强。当时大部分新闻人都坚持认为“新闻事业不但是一所有益的学校，还是一种活的、可以源源不断给人输入精神食粮的社会事业”[20](P92)，即新闻事业本身就包含教育功能，不仅仅教化大众，也可以通过实践，培养新闻记者的专业能力。

然而，早期学院新闻教育的目标，并不仅仅为了培养普通的新闻从业者，更为迫切需要的是培养新闻行业的领导者。新闻学界对新闻教育的定位和勾画是试图作为一个学科去建构的，因此在课程的设置和专业定位时，配置了大量的基础学科。关于新闻学的专业技能以及理论知识，只占到总体文化课课程的三分之一。如谢六逸认为大学新闻教育的课程应当归为五项，分别为基础知识、专门知识、辅导知识、写作技能和实习与考察[8](P36)，其中的基础知识和专门知识均为非新闻学专业的知识，即“常识”，这些“常识”在新闻教育的内容结构中非常重要。新闻教育中“所不易学习的部分是什么呢？就是一般的常识”[21](P18)，新闻记者“必须是常识十分丰富充足的人”[21](P18)。这里的常识，就是新闻学科之外的人文社会科学知识。大量的相关学科基础知识，是试图通过知识结构的重塑，让院校培养的新闻记者显著区别于职业教育短期培训出来的新闻记者和非专业教育出身的新闻记者，即突出学术性和学科性。

(三)社会力量主导的专科类新闻院校是新闻教育机构的重要类别

专科性质的新闻职业学校是一种新的教育机构形式，主要由各类新闻机关及新闻界名人等社会力量所创办。相对于学院新闻教育而言，专科性质的新闻职业学校和新闻培训班以及其他类型的速成科相似，其培养目的更为明确，培养模式也更为灵活。“报业之为职业也，本科唯一之目的……为养成男女有品学者，以此职业去服务公众。”[5](P12)专科性质的新闻职业学校的培养模式并不局限于新闻采写编评的业务人才，而是“举凡记者主笔经理图解者通信员发行人广告员，凡用报章或定期刊以采集预备发行新闻于公众者皆属之”[5](P12)，可以针对报界的岗位需要，按照新闻职业具体的职位分类——记者、主笔、通信员、发行人等等对在校学生进行差异化的培养，为当时急需新闻人才的报界提供随时可以上岗的各领域新闻人才。这些专科学校较之综合类院校，更注重报学专门人才的培养。其中，中国新闻学专门学校、民治新闻专科学校和北平新闻专科学校是最具代表性的三所。以北平新闻专科学校为例，该校系北平世界日报和南京民生报合力所办。其目的“在于造就‘手脑并用’的新闻技术人才”[22](P122)，在具体的培养计划中，分为自下而上三个阶段。其中，第一阶段的初期职业班和第二阶段的高明职业班，主要是培养专门的人才，区别在于前者“注重印刷工作与一般的常识”[5](P122)；后者“注重管理与营业之训练”[5](P122)。而第三阶段的本科教育则与综合类学院新闻教育相同，学制3年，培养上“注重新闻记者最重要的基本知识——法律政治经济等社会科学，及编辑，采访等技术实习”[5](P122)。此外，专科类新闻职业学校还有上海新闻大学、上海商学院等等。

对于这些新闻院校的数量，卜少夫在1944年曾做了一个不完全统计，指出民国先后成立的新闻教育机构，至少有38所，如果加上国立北京大学新闻学研究讲座，已经有39所，“数量上已经不少”[23](P60-69)。从1920年上海圣约翰大学开设报学系，第一个正规报学教育机构成立，到1937年抗战爆发，不足20年的时间，中国新闻教育实现了从无到有，从模仿西方模式的教会学院新闻教育，到本土社会力量主导的职业导向的教育机构，参与主体从学校延伸到媒体、新闻人以及职业培训的机构，培养模式上拓展到专科类的新闻院校、新闻函授学校以及短期的新闻讲习班等等。整体而言，更加符合中国的报业发展需求，职业培训属性解明，短期内尽可能满足报业的眼前需求。学院新闻教育更注重培养新闻界的领导人才，立足于培养能够开展新闻教育，也能够成为新闻界的主笔、经理人的新闻人才。两种培养导向，多元的培养模式，以及不同的学科宗旨、办学方式、课程设置等，不仅是对中国早期新闻教育的探索，也是中国新闻学术化、学科化的探索，显示了业界和学界对新闻教育的重视。

四、中国新闻教育学术化探索的问题与转向

中国早期新闻教育在进行积极探索的同时，其问题也很明显。即使在当时，新闻学人就已经认识到中国早期的新闻教育“其幼稚固不待言也”[5](P10)，最直接的体现就是在存续时间上。

(一)人才、教材、新生学科的弊病导致新闻教育机构的“短命”

无论是新闻专科类院校和综合类院校的新闻学院，普遍存在运行时间短暂的问题，“能贯穿始终、稍具规模者，为数甚为寥寥。”[24](P5)如1921年成立的厦门大学报学科，“不幸于一九二三年因发对校长风潮，竞告瓦解”[3](P88-89)，存在时间不过2年。1925年春成立的上海南方大学设立报学系及报学专修科，仅仅1年以后，“亦因学校发生风潮，遂即夭折”[3](P88-89)。甚至包括新闻教育的标杆——燕京大学新闻系，都存在一段时间的停办后再复办的现象。存在的时间短暂，显然与初生的新闻教育尚没有明确的、可有效执行的发展规划有关。首先，顶层设计上，作为主管部门的“教育当局对各级学校未能统一管理指导，无具体规程之厘定”[23](P67)，导致各类新闻教育机构各有章程，各有培养方式，教学力量、师资匹配也相差较大，培养出来的新闻人才良莠不齐。其次，在具体的执行上，初生的新闻教育在中国属于开拓式的，没有成例可援，即使在世界范围内，可以直接效仿的成熟案例也并不多，只有较少的几个机构有条件可以参考英美或日本各大学，以密苏里新闻学院，或哥伦比亚大学新闻学系的培养方式作为蓝本，对这些学习对象能够实地考察，精确地学到具体的办学方法的少之又少，因此“大多数则随主持人之需要及客观条件上之便利而随意决定其教育计划、组织规程、教材等”[23](P67)。

对于中国新闻教育很难有效存续的原因，储玉坤曾专门撰文详述：“第一，新闻学在社会科学中，还是最落后的一门，说的好听些，是最年轻的一种科学，说的不好听，是最幼稚的一门科学……第二是出版界对于新闻学著作的缺少……第三是教育当局的不够重视新闻教育。截止目前为止，教育部对于其他科学，不仅已厘订了大学四年必修与选修的课程标准；而且已聘请了全国的专家及富有教育经验的老教授，编著大学用书，但是对于新闻学系，不仅未厘订课程标准，而且也没有编纂大学用书，听任各学校自由处理。”[11](P4-5)除了上述发展阶段上和教材上的问题之外，专业的新闻教育教师的缺乏和设备不全也是重要原因。教授人才的缺乏，与民国时期大学教授聘请的条例有关，当时教育机构预聘请教授必须经过教育部的审查，合格之后方可聘请。但是具体到新闻教育机构而言，操作起来就比较困难，首先，“在国外大学研究新闻学的，固然不乏其人，他们都可以取得教授或者副教授资格，但是他们都没有实际的经验”[11](P4-5)，而且数量极少；其次，“现任各大报的总经理，总编辑或总主笔的人，虽有丰富的经验，但其学历未必能合教授的资格”[11](P4-5)。理论和实践的断裂，以及数量有限，导致“各大学新闻系，最不易聘请到优良的教授。不论是燕大复旦甚至政大，都有着教授缺乏的现象”[11](P4-5)。总之，人才缺乏、政策支持不足是部分新生的新闻教育机构昙花一现的主要原因。

(二)新闻教育机构存在分布和发展不平衡的问题

首先，中国早期新闻教育机构存在地域分布不合理的问题。“许多新闻教育机关，大都集中在上海、北平两个地方。南京、济南、广州、厦门，只是有一点点缀而已；至于香港、桂林、重庆，那还是抗战以后东南人文移向西南的局势所造成的。”[23](P66)这些地域分布的过度集中，显然是与当时的报业布局有关，新闻教育机构集中的地方，都是当时中国报业发达的地方。之后，随着抗战的爆发，新闻教育机关更是与报业同步转移，新闻教育地域发展不平衡的现象更加明显。追根究底，正是报业发展不平衡，导致了新闻教育发展的不平衡。

其次，新闻学教育本身存在不平衡的现象。不少专科类新闻教育机构都是由社会力量所办。这些社会力量，以报社、通讯社等新闻机构为主，辅之以一些新闻团体、新闻研究组织，然而这些主办机构“其目的是训练实现自己从事新闻事业的主张和方法之大批干部，以专为己用，此与由其他大学新闻系所训练出来的学生，在主张和方法上容有不同，而不能自由控制之结果，是大相径庭的了”[23](P66)。这种以自身需要出发来培养新闻职业人士，其主要的动机是应一时“紧急的需要，以致用为主”[23](P66)，这种致用的动机，导致在具体培养上更偏重技术和应用，而缺乏深度的、专业的理论功底，培养出来的学生，与本机构的发展甚至本机构具体的职位衔接较为容易，但是却很难成为一个具备较强新闻素养的、全面发展的综合性报业人才。

职业类新闻教育问题表现在过于偏重于报业实际的结合，综合类院校的新闻教育问题则过于倡导对报界精英人士的培养。对于新闻教育，民国学人有着明确的教育目标，而且制定了最高目标和最低目标。最高目标是“为造就领导的报人，使能改造报纸现状，促进报业发展，以期实现报纸在现代社会之崇高使命”[3](P106)，最低目标则定位为“为造就适合于高尚的职业环境之报人，使其所学切合于报业之需要”[3](P106)，最高目标和最低目标的关系——“前者为大学报学教育应有之使命，后者为其最低之限度”[3](P106)，即学院新闻教育是以培养具有领导力、能够改变报纸现状的报人为目标。对于“领导的报人”具体所指，也有详细申明：“报业是随着时代一天一天在进步，如何使未来的报人，在理论，技术以及机械各方面，能够走到现状的前面去，加速的促进报业的发展。具备这种理想与能力的报人，便是我们所希望造就的‘领导的报人’。”[3](P107)他们对报业的现状不满，认为需要培养能改变报业现状的“领导的报人”去改善这种专业性不够、职业化程度不足的新闻行业。显然，这种以精英教育为主的学院新闻教育，也存在自身的弊端，即“教育与社会不贯通，理论与实践不贯通，驯致学校自学校，报馆自报馆，学理自学理，事实自事实，格格不入，到处凿柄，互相排斥，互肆诋评”[25](P61)。产生这种格格不入、互相排斥的原因在于教学内容和实际需要的脱节，这种脱节主要是学院派移植以密苏里模式为主的西方新闻教育模式，未能很好地适应中国当时新闻业的发展现状。当时大部分的现代学科都在建立之中，整个教育都在探索之中，新闻学科又是新生学科，不可避免会出现学院新闻教育与报业实际需要的脱离，使得大部分新闻人认为学院新闻教育培养出来的新闻人才和理想目标相差较远。

(三)新闻教育的学术化探索中对学术走向还是技术走向的问题犹疑不决

当时有学人得出“中国新闻教育仍是失败的”[11](P4)“过去的新闻教育，毋庸讳言的是宣告失败”[25](P60)的结论。学院新闻教育不能满足报业发展的现实需要，不仅规模不足，且以精英教育为主，培养出来的学生又只有一部分人成为报人，还有一部分“新闻学系毕业同学，纷纷投入报纸部门以外的实业界中，这种现状，足以说明新闻大学教育的失败”[26](P8)。“新闻事业主要就是报业，从新闻事业观点上，谈论新闻教育的(就)是以报业的观点来谈新闻教育。如果大学办新闻学系的目的不是为新闻事业主要部门——报纸——训练人才，那么这种新闻教育，并非新闻事业所需要的新闻教育。”[26](P8)此时的报业发展处于规模急剧扩大的时期，而当时可培养新闻专业人员的院校仅寥寥数所，规模不大，常常因为各种原因停办，因此新闻机构中记者缺口极大。同时，在新闻职业化过程中，传统的文士向职业记者转变，普通的文史哲及其他专业的学生也向记者转变，都需要专业的新闻教育。面对这些问题，当时新闻人就有许多思考，试图解决，比如提出学院新闻教育和报馆各司其职的二分法，即“大学新闻学系必须注意新闻学理研究，以为推进新闻事业之最高原则。理想的分工是大学新闻学系为理论机关，而报馆则为实践机关”[13](P113)。新闻教育的执行者新闻系教授应该“介乎两者之间，故必须理论与实践兼长”[13](P113)，通过提升新闻教育的执行主体的理论和实践水平来改进学院新闻教育存在的问题。但是中国新闻的学术化探索，随着抗战的爆发戛然而止。

五、结语

全面抗战爆发之后，中国大部分重要城市都沦陷于日本侵略者的铁蹄之下，新闻教育机构不得不停办或者迁移。停办和迁移带来的最明显的变化是新闻院校规模变小，新闻教育进入战时状态。抗战全面爆发后，即使坚持迁移的院校，原有的专业、课程数量、生源、培养模式等都发生了重大变化。战时新闻人才仅在数量上就是巨大短板，受日军围剿轰炸影响，报业急剧缩减，现存的报人显然不足以应付抗战宣传。基于宣传性、实用性人才的需要，以燕大新闻系代表的学院新闻教育“把新闻系同学努力的目标，转到宣传方面，这是非常合乎国家需要的”[27](P97)。同时，办学模式更加开放和多元的新闻团体成为抗战新闻教育的重要主体。抗战的爆发，使得中国新闻教育从学术探索、培养职业新闻人转向培养战时新闻宣传人才。新闻教育的培养模式，也从偏重于学术探讨的传统院校教育，转变为战时宣传为主、以战地新闻记者为主要培养对象的本土化新闻教育。如果没有抗日战争，中国新闻教育的路径可能将以西方的新闻教育为模板，继续培养专业的报人。然而，抗战爆发，这种专业化和学术化的路径不得不暂时调整。随着抗战结束，战时新闻学被边缘化，以战时新闻学为主要理论建构的新闻教育模式必然也遭受这个命运。中华人民共和国成立之后，中国的新闻教育开始新的征程，发展至20世纪80年代末，西方的新闻思潮再次传入中国，偏向学术化的西式新闻教育再次影响国内新闻学界和业界，中国现代新闻教育以及新闻学科的发展，逐渐与抗战爆发前早期新闻教育的探索有了历史的呼应。

直至今日，中国的新闻学科已经成为“有自己独特的研究对象和系统的学科理论体系”[28](P7)的独立学科，中国的新闻教育也适应媒介变迁而不断“塑造与调适”[29](P165)，建立了完整的教学体系,“与国家和社会发展的重大需求、科技革命与产业变革的前沿趋势有机结合”[30](P9)。然而，新闻学学科的成立与发展，与早期新闻教育学术化探索的“逻辑延续和当代新发展”[31](P4)，暗含着“历史内容、历史进程和历史的必然趋势”[32](P81)。早期中国新闻教育的出现和发展，证明了新闻学科的确立，也是新闻学学术化的标志。同时，中国新闻教育及其学术化探索，既是中国新闻事业发展到一定阶段的必然产物，也是对新闻学科、新闻职业的自我认知的肯定和确认，是中国新闻学现代化和中国新闻学学科形成的重要助推力。