论小学教师专业学习共同体的构建

摘   要 教师专业学习共同体指的是“以团体成员的自主自愿为前提，通过合作分享的形式，形成共同愿景、相互交流学习的组织形式”，其关注教师发展的脉络化，已成为教师专业发展的有效途径之一。基于对N外小学的案例分析与研究发现：基于学校日常的教育教学实践，以“各美其美，美美与共”为核心理念，从情感、制度、途径着手，全方位构建教师专业学习共同体，对教师的专业发展存在着积极影响，有助于实现教师专业发展由“散兵作战”转向“协同成长”。

关键词 小学教师  专业学习共同体  教师专业发展  制度支持  异质资源

专业学习共同体的学术概念由国际学者霍得于上世纪90年代正式提出，指的是“以团体成员的自主自愿为前提，通过合作分享的形式，形成共同愿景、相互交流学习的组织形式”[1]。1995年，博耶尔在《基础学校：学习的共同体》报告中指出：建立真正意义上的学习共同体是有效学校教育的关键因素[2]，此亦强调了学校教师“共同体”中的归属感及其实践取向。自此，小学教师专业学习共同体的构建愈加深入地进入人们视野，被广泛讨论与认同，成为小学教师专业发展的有效途径。

与国外专业学习共同体的内驱动力相比，我国小学教师专业学习共同体构建更依赖于外控支持，仍存在某些方面的构建薄弱项。其中较为显著的一点是：我国小学教师专业学习共同体建设虽重视培育共同的价值追求，但在一定程度上抹杀了共同体成员的个体差异性，异质性经验不足[3]。这导致了共同体中个性化资源的缺乏，制约了小学教师专业学习共同体的有效运作。

鉴于以上考量，本研究在调研基础上选取N外小学为研究对象，对其基于“各美其美，美美与共”理念的教师专业学习共同体构建模式进行分析，旨在汲取该校教师专业学习共同体的实践经验与突出亮点，从而为我国小学教师专业共同体的构建提供具有参考性的建议。

一、教师专业发展的目标制定

N外小学于2002年由市政府为扩大优质教育资源决策创建。作为具有多种经济成分参与的股份制新型民办寄宿学校。

考虑到师资力量在根本上影响着学校教育教学质量的优劣，N外小学结合自身特点，吸收国内外前沿理论、校内外人士的经验建议，进而确立以“教师优质团队培育”作为师资力量建设的重心，并在实践过程中不断扩充、优化“教师优质团队培育”的具体细则。在多年的教育实践探索中，N外小学领导层以及教师主体均意识到“教师合作”的重要性，明确教师不仅需要具备个人践行教育教学的能力，还应当分享团体内各名成员的教育教学经验，在个人与集体的互动中建构职业角色、形成专业情意、强化教育效果。

因此，N外小学近年来着力于全方位构建“教师专业学习共同体”，并逐渐形成“各美其美，美人之美，美美与共”的包容观、共荣观，将其作为“教师专业学习共同体”培育目标的核心追求，为促进教师专业发展提供方向。

目标既定，那么，在专家指导与经验借鉴下如何更好地通过实践多维度构建教师专业学习共同体，铺就教师专业学习共同体的达致之道，便成为学校教师专业发展工作的重中之重。

二、教师专业学习共同体的构建维度

综合对N外小学教师专业学习共同體构建模式的分析、研究发现：小学教师专业学习共同体可从以下三个维度进行有效构建。

1.共同愿景与情感认同——构建之基

专业学习共同体的关键词有二：一者为“学习”，另一者为“共同”。厘清概念关键词的基础之上，加强教师对专业学习共同体的情感认同，可谓为构建教师专业学习共同体的根基。

（1）坚定教育合作理念

N外小学D校长在不断梳理教师个体与团队发展关系的过程中，意识到教育理念之于教师共同体建设的重要性，正所谓“理念通，则一通百通。”N外小学在发展纲要、教师会议、家校交流会等各类活动中，在教师入岗、职后的培训过程中，不断强化教师的教育合作理念。

由此可见，通过个体与团队在“合作互动”中构建“教师情感认同”的过程，教师专业发展的合作理念能够得以不断强化。教师个体的自主意识是教师专业发展的“内力”，但教师自主意识并非指向“孤立发展意识”，教师团队之间的合作、互助、共享恰恰是教师专业成长不可或缺的“外力”。因此，在实践中坚定教师的教育合作理念，有助于创造教师对教育的共同追求，培育教师共同愿景，从而成为教师专业学习共同体构建的基础。

2.确立终身学习观念

N外小学明白，终身学习是教师立身之本，也是构建教师专业学习共同体的前提。然而，教师终身学习观的塑造是持久性的战略任务。相较于不断的话语灌输，N外小学更强调为本校教师提供更实际的、多样化的职后学习途径，动用社会、高校等多方面力量，整合自身与他校合作的优势，创设教师参访学习、好书赠阅、国际交流、组内知识竞赛等多种形式的学习手段。

从上述经验我们看到：构建教师专业学习共同体除去共同愿景的培育，还需协助教师确立终身学习观。若无教师终身学习的观念指导与行动实践，共同体只能是停滞不前、形式主义的机械化表面组织，而非不断吸纳、不断反思的进步型学习团体。

3.实现团队情感认同

N外小学不拘泥于“外控式”的职前职后培训，不依赖于通过外在行政性手段等实现教师的合作学习，不局限于“前辈”向“后辈”的单向传递;而是有意识地通过教师读书节等团建活动，有意识地培养教师专业学习共同体内个体的情感认同，以构建具有“内驱力”的共同体。

可见，个体对团队合作的情感认同是影响教师专业学习共同体能否走向持续性发展的重要因素。教师专业学习共同体的构建若只停留在强制性的、形式固化的共学阶段，那么共同体内的教师只能处于被动接受学习的状态，而导致教师专业发展效果欠佳。

2.制度环境与评价机制——构建之资

（1）创设制度支持条件

N外小学从制度环境角度出发，积极主动为教师专业学习共同体的良好运行创设多样的支持条件。

其一，规范性制度学习：N外小学为教研会与教代会等教师共学会议提供相应场地与合理时间，以定期化、正式化方式将其提升至制度高度;其二，教师学习激励：N外小学根据学校自身发展特色与教师学习特点，制定与教师团体学习兴趣点相关的特色共学方式，如“英语方言表演赛”等，强化教师内部驱动力;其三，教师共学奖励保障：为促进教师专业学习共同体内部自主地进行深度、系统学习，N外小学对课例比赛、论文发表等优秀教研组提供一定的奖励保障;其四，核心领导者的支持：N外小学设立教师专业学习共同体的核心领导者制度，核心领导者通过清晰阐述共同体的共同愿景、挖掘培养内部个体的差异禀赋来明确共同体的发展方向;不仅关注共同体学习资源与任务的合理分配，还注重对成员间人际关系、情感态度的正向引导。

由此可知，教师专业学习共同体的构建需要在一定的制度环境下进行，在整体框架下协调各部门工作的同步性，持续性地为教师专业学习共同体注入活力。

（2）优化教师评价机制

對教师共学的状态与效果进行评价，是改善教师专业学习共同体发展不可或缺的环节。N外小学及时修正教师专业学习共同体的评价机制，以有效从外部促进教师的内部发展，具体有以下两点。

第一，评价性质由“选拔性”转向“发展性”，对教师共同体内部成员的发展现状与潜力进行评估，给予指导性建议，建立更为关注教师内部发展需要的发展性评价机制。第二，促进评价来源的多方化，鼓励教师成员、家长代表、学生、管理者与专业人员等参与到教师专业学习共同体评价中，由单评转向互评，创设自评、他评相结合的多方一体教师评价机制，从而促进教师更加系统、全面地了解自身专业发展，为教师专业学习共同体的构建提供改善建议。

3.多位角度与具体途径——构建之实

（1）汇聚异质资源

N外小学在教师专业学习共同体构建过程中，不仅关注共同体愿景的达致，并且强调包容、接纳共同体中教师个体的不同特质，将教师的个体差异转为异质资源。

以校本课程设计为例，N外小学以学生发展需要为本，以教师自身特长与兴趣为据，基于“专题研究”，以小主题为切入点，选取特长型教师为校本设计主导者，辅之以多方配合与协助，开设多样化的校本课程。N外小学坚信“教师个体不同的实践内容和教学经验是共同体得以运作的基本保障”，以团体内部各成员之间的异质性为动力来源，引导教师凭借差异互相学习。

此外，N外小学倡导不同班级的教师团体分析自身特色点，倡导促进学生与教师共同发展的班级文化。如四（4）班班主任杨老师根据该班教师主队伍特色，在学生本位前提下融入“教师特色小课”，依托该班不同学科任教教师的特长，吸纳教师自主意见，协同设计阅读解读小课、泥塑体验小课、魔方探索小课等教师主题课，不仅促进该班学生的全面发展，也为该班具有异质特长的教师提供施展空间，将“差异”成功转型为“资源”。

由此可知，构建教师专业学习共同体，需要善于将教师之间的差异性转化为有效的互学资源，为教师的反思提供更为丰富的发展空间，实现“各美其美”、“和而不同”的个人价值与集体价值最大化。

（2）互助他人成长

N外小学设有名为“青蓝工程”的师徒结对制，以“青出于蓝而胜于蓝”为理念，强调“善之本在教，教之本在师”合理性。并且，N外小学“青蓝工程”活动会定期举办谢师会、拜师会，促进教师间的情感培育的仪式感，为教师专业发展搭建成长平台，为教师队伍注入新鲜血液、传承优秀经验，对培养观念新、素质高、乐学善学的教师团队具有重要意义。

此外，N外小学于2018年开设两岸同课异构教学研讨会——从自然拼读到读者剧场，与台湾少儿英语代表团互通有无，交流英语阅读教学对培养学生阅读兴趣、感知英语语言的有效性，分享教学理念，互鉴所长。

从上述经验我们发现：新老教师之间的“传、帮、带”工作，名师的辐射引领作用，体现的乃是一种“美人其美”的互助精神，能够为学校教学激活教育理论前沿的活力，促进师徒双向学习、共同成长。

（3）培育共荣团队

①物质方面：建立信息共享资源库

为便于将教学资源、教育经验等各类教师专业学习共同体内容进行汇总与共享，N外小学投入资金进行互联网平台建设，如：学校官方网站、微信公众号等，并定期将教师专业学习共同体的内外界成果于网络平台进行推送、分享、留存。同时，N外小学规定各教研组需不断汇总改组某一时期内的信息资源（如：教案、PPT、教学案例、教学用具等），定期报备校教务处，促进教师专业学习共同体之间的共享组织文化。

除此之外，N外小学鼓励学习共同体成员善用网络信息技术进行网络对话，因此建立校园教师智慧分享平台，为教师分享教育教学中遇到的问题提供了途径，实现了教师共享教学经验、互助合作。

②组织方面：创设多样学习组织形式

面对教师专业学习共同体的发展需求，N外小学构建多元化、多方位特点的教师共学途径，如教研组、备课组、公开课评议会、主题教学组等。

以公开课为例。N外小学的公开课包括“师徒结对竞赛课”，“骨干教师示范课”，“实习教师汇报课”“校外专家指导课”等多种类型。与以往公开课所强调的最终展示环节中的“主角光环”不同，N外小学将公开课定位为“共同体磨课”效果的体现形式，更注重最终展示环节之外的过程性学习活动。在公开课最终呈现前，N外小学强调公开课需集结共同体成员对知识内容、情感态度等多方面细节反复推敲的集体智慧;在公开课结束后，课后的教师评议内容也是共同体互学的重要环节之一，体现了教师群体对课堂设计、教学统筹的相互作用。

并且，N外设有省级名师工作室，并不定期举办名师工作室联合研修活动等;其发挥名师工程的示范作用、辐射作用、凝聚作用，对打造具有高尚师德、业务过硬、教育观与时俱进的优质教师专业学习共同体起着促进作用。

③科研方面：规范教师教学研究

为激发教师专业学习共同体的主观能动性，N外小学大力鼓励教师或教研组关注教学现象、理论结合实际，开展有价值的课题研究，强调教师不可停留于机械的教学层面，而应不断反思，过渡成为“研究型教育者”。

在具体实施过程中，N外小学基于本校教师的发展诉求，以“行动研究”与“叙事研究”作为本校课题研究的立足点与突破口，针对本校教学实际，把课题研究与日常工作有机结合起来，主动加强对教育教学中热点难点问题的研究，通过实证研究形成理论，并在理论层面指导实践、改善行动。这种教师学习共同体内部的科研共生，提高了共同体成员对教研一体的重视程度。

④三位一体：搭建多方协作联盟

其一是定期家长观课。N外小学以家长开放日为契机，欢迎家长在开放日当天进行课堂观摩或教学参评，推动家长对自己孩子教师的教学直观体验，使得家长得以更为真实地了解教师工作与孩子学习状态。就组织学习的方式而言，名家长的课堂观摩或教学参评也丰富了教师的非正式学习与评价体系，促进了教师专业学习共同体的发展。

其二是组建校级联盟。N外小学仰赖于主校区的联盟基础，扩充了不同学校间教师组成的专业学习共同体联盟，如与南京、成都、深圳多所小学合作成立的“小学财经素养教育教师研学共同体”，目前以组织多次课堂教学观摩研讨会。为避免不同学校时间与空间差异的限制，N外小学设立年度校际合作交流月，举办教师成长主题讲座、研课说课活动等，丰富着校际合作交流的形式和内容，實现学校间的优势互补，为联盟内各校教师专业学习共同体提供了良好实践模式。

其三是引入专家指导。N外小学积极将周边师范大学纳入合作系统。一方面，大学专家为本校教师专业学习共同体的构建提供更为广阔的理论指导，为教师群体提供必要的专业帮助，如：鼓励教师从事教育探究、强化教师共同体的知识基础、引导教师共同体的发展走向等等;另一方面，本校教师实际接触教育情境，其对学生的了解能转化为相关信息为大学专家的理论研究提供一线资源。两者协作发展，其“共生”特点推动了各自的内部发展，同时推动了教育进步。

三、教师专业学习共同体的构建启示与反思

在教师专业学习共同体的构建过程中，N外小学基于学校日常教育教学的实践，注重更民主化、平等式、自主性的教学改革，强调共学共研的教师队伍培育，以实现教师专业发展由“散兵作战”转变为“协同成长”。由对上述经验的概括可得出小学教师专业共同体的构建模式（如图1）。

在该模式中，小学教师专业学习共同体的核心理念为“各美其美，美人之美，美美与共”，其构建从情感、制度、途径等维度着手：以“勾画共同愿景”“加强情感认同”作为构建之基;以“创设制度支持条件”“优化教师评价机制”作为构建之资;以“汇聚异质资源”“互助他人成长”、“培育共荣团队”为构建之实。其中，“培育共荣团队”又通过物质共享：建立信息共享资源库、创设多样学习组织形式、规范教师教学研究、搭建多方协作联盟等措施来具体落实。总体而言，这一小学教师专业学习共同体的构建模式能够在很大程度上激活教师内部专业发展的活力，实现教师个人价值与集体价值最大化，并且具有一定的可推广性。

但同时，该模式也存在着有待改进之处。

首先，教师内部竞争压力增大。由于职称评选、薪资加成、教学考核等各项外在压力的影响，教师群体对自身职业本就抱有一定的“不安全感”，教师学习共同体的构建从某种意义上虽说促进了教师专业的发展，但也使得教师在合作成长中由于更真切地觉察到他人的教育教学水平而感知到更大的竞争压力，需要得到关注与疏解。

其次，缺乏对教师个体阶段性成长的分析。该构建模式指导下的教师专业学习共同体更注重共同体整体的阶段成长，而鲜有对教师个体发展轨迹的记录分析。如何从教师内因出发，通过个人生活、职业经历的体悟与反思促成教师的专业发展，仍是我们需要进一步思考与探究的问题。

参考文献

[1][2][3]王建青.小学教师专业学习共同体的构建[J].文教资料，2016（14）：144-145.

[作者：唐静芸（1997-），女，浙江杭州人，北京师范大学教育学部，硕士生。]

【责任编辑  白文军】