基于BOPPPS模型的在线参与式教学实践

郑燕林　马芸

摘 要：促进学生深度参与一直是在线教学质量提升研究领域的重点论题。文章在《教育傳播学》课程“教育传播环境”专题在线教学中引入BOPPPS参与式教学模型，基于学生自评数据分析学习满意度及相关影响因素。研究结果表明，三个学习目标达成满意度高且相互之间存在显著正向相关关系;学生对讨论话题、工具、过程与结果的满意度高，四者之间多存在显著正向相关关系;学生对讨论工具、过程与结果的满意度与其对低阶目标与高阶目标的达成满意度之间存在显著正向相关关系。文章同时分析了学习满意度的影响因素，并在此基础上提出了在线参与式教学的优化建议。

关键词：在线教学;参与式教学;BOPPPS模型;学习满意度;个性化参与

一、问题的提出

教学不是教师的独角戏，有效教学建立在师生之间、生生之间、学生与学习材料之间多维对话与互动基础之上，只有学生自身深度参与其中才可能学有所获。参与式教学强调凸显学生的主体作用、注重为学生搭建参与的平台、促进学生在参与中学习与成长，已经成为教育教学研究的重点话题。[1]在线教学因师生之间、生生之间物理空间上的相对分离，缺乏传统教学情境下教师及时提示、同伴影响与激励等因素的介入，教学互动的临场感较弱，学生参与度更成为了影响在线教学质量的关键因素。

然而，无论在何种教学情境下，要实现真正的参与式教学并非易事。一方面，较之于传统讲授式教学，参与式教学有其自身的特定内涵与显著特征，其设计与实践涉及到教学理念的转变、给予学生充分的选择机会、选择适当的教学组织形式、对学生进行及时有效的评价等多方面因素[2]。另一方面，在实际教学实践中，让学生“参与”教学的常见方式是把教学中原由教师讲授的时间全部或部分“还给”学生，让学生以小组讨论或个体自主学习的方式实现“参与”，教师往往对学生“参与”的环节缺乏调控，容易让学生处于“放羊”状态或者只能支持一小部分有主动性的学生实现参与，从而让参与式教学最终只流于形式而无法达到教学预期[3]。由此，如何在把握参与式教学本质内涵的基础上让参与式教学实践有一定的“规范”与“程序”，确保参与式教学的开展是“有序”的、“系统”的，值得教育研究者与实践者关注。目前关于如何促进学生参与、投入在线学习的研究多聚焦于如何设计讨论话题、如何优化学习服务等研究主题，少有研究关注在线参与式教学本身的流程与规范问题。

BOPPPS是由加拿大教学技能发展工作坊（Instructional Skills Workshop （ISW））开发并推广的参与式教学模型[4]，近年在国内教学实践领域受到了一些关注。BOPPPS教学模型包括导入（Bridge in）、明晰学习目标或预期成果（Objective or Outcomes）、前测（Pre-test）、参与式学习（Participation）、后测（Post-test）与总结（Summary）六个环节。选择BOPPPS模型指导在线参与式教学，主要基于以下四个方面考虑：其一，该模型本身强调学生的参与并指向促进学生的深度参与;其二，该模型注重明确的目标导向与问题驱动，有助于让师生在相对分离的物理空间中开展不离教学主线的互动;其三，该模型强调“参与”是在教师有效引导下实现的“参与”，虽然指向提升学生的参与度但并不忽视教师的主导作用，因此让“参与”能够更好地服务于教学目标的达成;其四，该模型的各个教学环节非常清晰，有可操作性，不但适合于多课时整合的单元教学，也适合于单个课节的教学，可让参与式教学过程“规范”“有序”，有益于提升教学效率。本研究以笔者在线主讲的《教育传播学》课程中“教育传播环境”专题教学为例，引入BOPPPS模型指导在线参与式教学的设计与实践，通过分析学生学习满意度反思在线参与式教学的效果并探索优化策略。

二、基于BOPPPS模型的在线参与式教学的设计

“教育传播环境”专题教学在《教育传播学》课程教学日程安排中处于后期阶段，学生已具备从教育传播系统涉及的信源、信宿、媒体、信息四大构成要素视角思考教育传播环境建设的基本意识，因此本专题的学习在某种程度上是对已学内容的总结与升华。我们引入BOPPPS模型，预期利用一次课的时间（一个半小时）让学生在参与中完成本专题的学习，以下为各个环节的具体设计。

（一）导入

BOPPPS模型的导入环节指向创设情境激发学生的参与动机。本次教学提出问题“2020高考延期一个月举行，为什么？你怎么看？”，同时介绍新中国高考历史仅有的几次考试时间调整情况，激发学生思考教育传播环境相关问题。在此环节，多名学生谈了自己的看法，但少有学生关注到教育传播环境的适应性问题与公平性问题。教师根据学生的回答，引导学生要系统思考教育传播环境的建设与利用，并与学生共同回顾本课程已经学过的相关内容。

（二）明晰目标

BOPPPS模型强调明晰目标引领学生的参与式学习。本次教学基于布鲁姆教学目标分类法，设计了从低阶到高阶三个学习目标，包括：低阶目标（学习目标1）——理解教育传播环境的构成与育人功能;中阶目标（学习目标2）——理解教育传播环境的评价要素，能够从多个维度评价教育传播环境;高阶目标（学习目标3）——能够比较全面地分析具体教育传播环境的建设需求，能够在小组合作基础上初步设计教育传播环境建设方案。

（三）前测

BOPPPS模型的前测可以有多种方式，例如，可以采用能够即时统计结果的客观小测试，也可以是比较系统的、全面的测试，或者是简单的提问，只要能够了解学生的学习准备情况即可。笔者主要采取两种方式完成学习前测：一是提出开放性问题“你认为教育传播环境重要吗？为什么？”由学生在线作答;二是充分利用前述导入环节的提问了解学生的知识经验基础。根据前测情况，教师结合教材内容对教育传播环境的内涵、功能与评价要素进行梳理，为学生后续的参与提供必要的知识基础支撑。

（四）参与式学习

本环节是BOPPPS模型的关键环节，重点关注学生协同参与（以小组讨论为主），在具体的教学实践中主要做了三方面设计。首先，结合学习目标与学习前测结果，明晰参与式学习的目标与要求，明确要求小组围绕某一讨论话题开展小组讨论形成小组讨论成果，并在在线学习平台上展示，小组之间对所展示的成果进行评议。第二，提供多个讨论话题供小组选择，为小组协同参与提供多样化选择。小组需在集体讨论的基础上确定小组讨论话题，以提升学生个体与小组的参与度。第三，为学生在小组讨论内的参与提供支持。一方面，教师在本课程前期教学过程就非常关注对学生协作意识与能力的培养，通过问卷调查学生“你认为协作真的发生了吗？”“你觉得本次协作效果如何？”等问题促进学生对协作效果进行反思。另一方面，针对本次教学，教师为学生布置了课前预习任务（提醒学生提前阅读教材上本专题内容）;允许学生在小组讨论过程中查阅网络资源;教师与助教旁听讨论过程，并在学生讨论过程中根据需要给予提醒或建议。

（五）后测

BOPPPS模型的后测環节指向测评学生到底从整个教学过程中学到了什么，这与当前课堂教学评价改革中将关注焦点从“评教”转向“评学”的趋势是一致的，也与当前越来越受重视的基于产出导向的教育理念有很高的契合度。BOPPPS模型视角下的学习后测跟前测一样也可以包括专项测试、效果自评等多种方式。在我们的教学实践中，主要采用了三种方式：一是课上展示环节（要求学生在课上将小组讨论成果在学习平台上展示，小组之间互相评议）;二是发放问卷让学生就自己对本次课程的学习满意度进行自评;三是布置指向考查学生高阶能力的课后作业。

（六）总结

BOPPPS模型的总结环节不仅包括教师对教学重难点的强化与总结、对学生学习成效的点评，也可包括学生的学习总结与反思、教师对自身教学的反思。在本次教学实践中，教师结合自己旁听学生讨论过程、查看学生小组学习成果展示等实际情况，在课上环节对教学重难点、学生讨论情况（包括讨论过程与成果）做了简要的总结与点评。由于时间关系，学生在课上环节则主要通过自主反思与互评小组学习成果的方式进行学习总结。学生对自身学习的总结与反思环节的主体被融入到后期的课外作业与学习效果自评过程。教师也在课后更为细致地查阅了学生小组的学习成果，同时分析学生选择讨论话题的情况、查看学生课后自评结果，追加问卷进一步了解学生课上表现的背后原因，并将所发现的问题在本课程的后续教学中面向学生进行了反馈。

三、基于BOPPPS模型的在线学习满意度分析

如前所述，本次在线参与式教学实践采取小组成果展示与组间评议、课后作业与效果自评三种方式测评学生学习成效。从小组成果来看，虽然课上时间紧张，但是所有小组都较为圆满地完成了本小组的讨论活动并形成了比较系统的小组成果在平台上进行展示，组间评议较之以前也更为积极;从课后作业完成情况来看，绝大多数学生课后作业得分8分以上（满分10分），整体上表明本次基于BOPPPS的在线参与式教学取得了较好的实际成果。这里我们主要依据学生的自评数据分析学生的学习满意度（包括学习目标达成满意度与小组讨论满意度）及相关影响因素。用于收集自评数据的问卷信度检验克隆巴赫Alpha系数为0.762，整体信度较好。

（一）学生学习满意度

1.三个学习目标达成满意度高且相互之间存在显著正向相关关系

学生对三个学习目标的学习满意度分别为92.5%、94.3%、85.5%。其中，学习目标3的达成满意度偏低，究其原因，学习目标3涉及教育传播环境建设方案的具体设计，说明后续还需加强实践练习。如表1所示，三个学习目标达成满意度相互之间存在显著正向相关关系，这体现出所设计的三个学习目标本身具有关联度与统合性，这也是我们期望达成的效果。

2.学生对小组讨论的话题、工具、过程与结果满意度高，相互之间多存在显著正向相关关系，尤其是讨论过程与结果满意度之间存在强相关关系

如表2所示，学生对本小组的讨论过程、讨论结果、讨论时所用工具、所选择的讨论话题都有较高的满意度（赋值5分为满分，学生自评均值均在4.2分以上）。

如表3所示，学生对小组讨论工具、过程、结果的满意度相互之间都存在显著正向相关关系。尤其是对讨论过程、讨论结果的满意度之间相关关系较强，为此我们对这两个变量进行线性回归分析，得到的线性回归方程为：小组讨论结果满意度=1.482+0.652×课上小组讨论过程满意度。如表4所示，利用线性模型通过了解学生对讨论过程的满意度，能够较好地预测其对讨论结果的满意度（线性模型模拟效果显著），说明二者应该具有因果关系。

3.学生对小组讨论工具、过程与结果的满意度与其对低阶目标与高阶目标的达成满意度之间都存在显著正向相关关系

如表5所示，分析结果表明：学生对小组讨论过程、结果、工具的满意度与其对学习目标1、学习目标3的达成满意度之间都存在显著正向相关关系;学生对小组讨论话题的满意度还与其对学习目标1达成满意度存在显著正向相关关系。然而，学生对小组讨论过程、结果、工具、话题的满意度与学生对学习目标2达度满意度并无相关关系，这在一定程度上印证了我们开始的判断：学生已经具备从教育传播系统四大构成要素视角关注教育传播环境建设与评价的因素的基本意识，本次学习的小组讨论环节对学习目标2的达成满意度并无明显影响。

（二）不同影响因素与学生学习满意度的差异性

1.偏好不同教学环节的学生在学习目标达成满意度上不存在显著差异

对学生提问“哪个环节对你本次课程学习的促进作用最大”，选项包括本次教学涉及的教师讲授、组内讨论、组间分享、完成小测五个项目，绝大多数学生（77.4%）选择的是“组内讨论”环节。但通过数据分析发现，不管学生选择哪个环节，他们对学习目标1（F（3）=0.396，p=0.757）、学习目标2（F（3）=0.420，p=0.739）、学习目标3（F（3）=0.172，p=0.915）的达成满意度都不存在显著差异，这说明学生的“参与”可以是多样化的。

2.明确期望教师参与小组讨论的学生对学习的满意度整体更高

本次教学实践中教师（含课程主讲教师与本课程的专门助教）进入到不同小组旁听组内讨论。在问卷中设计了开放题，以了解学生对教师旁听小组讨论的压力感知与必要性的认识，其中大部分学生（66%）认为教师旁听小组讨论感觉“没有压力”。

对学生的开放性回答结果进行编码，将学生对“教师旁听必要性”的回答分为三类：有必要旁听、无必要旁听、期望教师参与（而不仅仅是旁听）。通过数据分析发现，对教师参与讨论持不同态度的学生在学习目标1达成满意度上具有显著差异（F（2）=3.587，p=0.035）：认为教师无必要旁听的学生对学习目标1达成满意度显著低于认为教师有必要旁听的学生（T（47）=-2.345，p=0.023）以及期望教师参与小组讨论的学生（T（11）=-2.493，p=0.030）。在学习目标2达成满意度（F（2）=1.431，p=0.249）、学习目标3达成满意度（F（2）=0.279，p=0.758）、讨论过程的满意度（F（2）=0.075，p=0.927）、对讨论结果的满意度（F（2）=0.199，p=0.820）、对讨论话题的满意度上（F（2）=0.243，p=0.785），明确期望教师参与小组讨论、认为教师有必要旁听和认为教师无必要旁听的学生之间虽然不存在统计学上的显著差异，但是三组学生在以上项目的编码得分上逐渐递减。

3.课前认真预习的学生对讨论话题的满意度显著高于粗略预习的学生

将学生课前预习情况分为四种程度：认真预习、粗略预习（浏览教材内容但不仔细）、预习一点（预习极少内容）、没有预习。发现不同预习程度的学生在学习目标1（F（3）=0.796，p=0.502）、学习目标2（F（3）=1.260，p=0.298）、学习目标3（F（3）=0.983，p=0.408）的达成满意度、讨论过程（F（3）=0.921，p=0.438）与讨论结果（F（3）=0.169，p=0.917）的满意度上均无显著性差异。

尽管不同预习程度的学生对讨论话题的满意度在整体上并无显著差异（F（3）=1.851，p=0.150），但认真预习的学生对讨论话题的满意度显著高于只是粗略预习的学生（T（35）=2.146，p=0.039）。尝试分析可能的原因是：本次讨论话题相对灵活，只要学生认真预习就可以容易感知到教材内容与讨论话题的相关性，所以对讨论话题更容易有较高的满意度;对于没有预习或者只预习了一点的同学，相当于没有预习投入，也不会影响其对讨论话题的满意度。恰恰是粗略预习的学生，容易感知到学习产出与投入之间的失衡，反而更不容易对讨论话题有高满意度。

4.网络资源利用情况与学习满意度不存在显著差异

有70%的学生表示在讨论过程中查阅了网络资源。我们将学生按照“是否利用网格查询资源”分为两组做独立样本T检验（自由度为51），发现无论学生是否在讨论过程中查询了网络资源，对学习目标1（T（51）=1.509，p=0.138）、学习目标2（T（51）=0.248，p=0.805）、学习目标3（T（51）=1.080，p=0.285）的达成满意度，对讨论过程（T（51）=-0.524，p=0.603）、讨论结果（T（51）=-0.115，p=0.909）、讨论工具（T（51）=0.019，p=0.985）、讨论话题（T（51）=0.209，p=0.835）的满意度都没有表现出显著差异。尝试分析可能的原因：一是讨论话题比较灵活，学生即使在网上查找资源也很难查找到直接相关的资料;二是因整体上时间紧张，影响了学生再进一步查询更多可用资料的可能性。

四、结束语

实践表明，基于BOPPPS模型实施在线参与式教学是可行的，学生能够获得较高的学习满意度，这些研究结果有望为关注在线参与式教学优化的研究者与实践者提供一些有益参考。当然，本研究还存在一定局限性。其一，我们在做数据分析时仅以学生自评数据为主要分析对象。在将来的研究中，有必要对照学习目标与学习成果评价标准，对学生的小组研讨成果、个人作业进行内容分析并编码以做更为科学精准的分析。其二，本次课的课上时间比原计划延时了30分钟，而且三个后测环节中的两个环节被在安排在课后完成。学生针对本次课程所提出建议中也有较多学生提到了时间紧张的问题，这是后续需要改进的地方。本文最终的目的并非为了证明BOPPPS模型本身在在线教学情境下的有效性与适用性，而是为了探讨在线教学情境下促进学生真正参与和提升教学质量的参与式教学实践策略。具体来说，在线参与式教学实践中还可再进一步关注以下两点。

一是要重视学生参与的“个性化”。在线小组讨论尤其在线实时讨论或在论坛中发表观点、评论他人观点或回复他人的评论是在线教学中最为常见的学生学习参与方式，一直以来也是最受相关研究者关注的热点论题。但在我们的教学实践中发现，即使绝大多数学生认为“小组讨论”是对自己学习促进作用最大的学习环节，但是实际数据分析表明，无论学生将促进自己学习的原因归结为“小组讨论”环节还是教师讲授环节或者学习测评等其它环节，其对各个学习目标达成的满意度并不存在显著差异。这说明“参与”本身具有多样化与个性化特征，即使是学生选择了不同的参与方式，只要学生自己能够真正参与其中，那么仍然可以达到同样的学习满意度。这与情境学习理论强调的“合法的边缘性参与”有相近之意。边缘性参与并不是强调学生处于边缘地位，目的也不是让学生从边缘参与走向中心参与，而是允许参与的多样性，促进学生从边缘参与走向充分参与、从浅层参与走向深度参与。[5]由此，教师有必要为学生的充分参与、深度参与提供多样化选择与个性化支持。

二是在线参与式教学中教师参与的“适切化”问题也值得再进一步探究。比如在我们的教学实践中发现虽然有很多学生认为教师有必要旁听小组讨论，认为教师的旁听可以提升小组讨论的积极性，但是通过数据分析发现，教师仅仅是旁听却未必真的提升了学生的学习满意度，只有明确提出期望教师参与讨论过程的学生的学习满意度才会显著高于不期望教师旁听的学生。由此，教师在在线参与式教学中为了促进学生的“參与”，自己的参与方式、参与时机、参与效果反思也是值得探索的。

参考文献：

[1]陈时见.参与式教学的内涵特征[J].教师教育学报，2014，1（4）：108-111.

[2]周金其，李水英，吴长春.“参与式”教学的理论与实践[J].高等教育研究，2000（3）：74-76.

[3]李海英，李建军.“参与式教学”的实践与问题透视[J].北京教育学院学报，2014，28（4）：12-14.

[4]Queen’s University.BOPPPS Model for Lesson Planning[EB/OL].[2021-03-21].https：//queensu.ca/teachingandlearning/modules/active/18_boppps_model_for_lesson_planning.html.

[5]Lave J.& Wenger E.Situated Learning.Legitimate Peripheral Participation[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.

（责任编辑 赖佳）