审美视阈下高师语文专业教育对学生品德养成的影响

熊维娟

(重庆三峡学院文学院，重庆 404000)

一、“品德”概念的重建与语文审美教育对学生品德养成的影响

在高等师范语文专业教育中，学生思想品德的良性发展与养成在某种程度上就是不断探求“品性与德性”本质的发展过程。当前品德养成在语文专业教育中已达成共识：它不是外在于语文专业教育与高师学生个体的纯粹客观的认知性存在；语文专业教育中每个学生个体品德的养成过程绝不是教师打开“品德百宝箱”向每个学生个体移植信息、强加灌输那么简化单一与机械。学生品德的养成乃是每个学生个体以品德养成结构中的经验建构他们自身对教师提供的“品德百宝箱”的理解，即品德的养成需要高师学生充分发挥个体的主体能动性，在同化与顺应中积极而主动建构。站在社会学的视角看，品德就是由个体内在的、个性化的认知主体与外显于主体之外的、公共性的道德品质进行社会化互动的过程，即个体与社会道德价值“主动积极的思维和情感”[1]22碰撞与互动的结果。特别是就高等师范院校语文专业教育的品德养成而言，乃是高校教师在创设的语文专业课堂情境教学过程中师生、生生互动的历程与结果。品德的养成在高师语文专业教育中教师无法生硬地用言语“灌输”，学生无法机械地用耳朵“倾听”，必须依赖于师生间的互动交流、分享与建构。可见，品德养成兼具主观与客观两种特性。非语言化的直觉感受、直接经验作为品德的主观成分，是高等师范语文专业教育中品德之价值、意蕴的构成要素，缺失则无法形成品德要义，作为“默会”或“隐性”内容予以存在[2]。这种“默会”或“隐性”内容，不同于“明确”或“显性”内容，它不直接诉诸于言说，而是“只可意会不可言达”，无法供助言语形式表征，却如影子般成为个体品德意义的基础。

在高等师范语文专业教育中，品德概念的重建势必影响语文专业审美教育高师学生的品德的养成。那么，基于主观与客观相结合的品德新认知，高师学生品德养成有哪些方面会受到语文专业审美教育的影响呢？

(一)注重学生品德的经验基础

在高等师范语文专业审美教育中，品德对高师学生个体而言在于其本身的价值与意义，而不在于语文专业审美教育中散见的、无意义的品德知识或言语符号表征。在高师学生个体身上，品德的意义生成必须由学生个体的言语经验构成，否则将失去存在于个体的语文专业审美教育价值。换句话说，某种品质或道德的确立必须恒久地建立在高师学生个体独立性与特殊性的语文专业审美教育经历与体验基础之上，否则，品质或道德意义与价值将脱离语文专业教育尤其是审美教育的特性而变得虚空而空洞，失去了语文专业审美教育的语文学科特性、专业教育要求与审美教育的美学意蕴。譬如，“革命传统”的概念是由许多革命先烈的具体事迹和学生在语文专业审美教育中对表征这些事迹的字、词、句、篇等结构层次以及语、修、逻、文等内容层次的美的感知、理解、鉴别与赏析过程中的个体经验而建构意义范畴的，而不是停留于表征革命传统的语言文字的抽象言语符码的集结。高师学生仅仅记住表征“革命”事迹的字、词、句、篇等结构符号，就将其称之为“革命传统”，这无法理解“革命传统”概念。

德国古典哲学创始人伊曼努尔·康德(I.Kant)在人类经验的论述中用“先天”与“后天”来区分经验的类别。他所指的直接建立于人类感官经验基础上的“后天经验”同样适应于语文专业审美教育对高师学生品德的养成。高师学生个体品德在语文专业教育中的养成与习得，归根到底必须依附于高师学生自身的眼——阅读教材品德文本、耳——听知教师品德经验、身——感触自身品德经验、口——言说自身品德体验等内外融合的存在就是经验主义品德观。在高等师范语文专业教育中，品德养成不仅受语文专业教材美的呈现、语文专业教师美的分享、高师学生自身美的感触和美的言说等内外诸多因素的制约，还受到每个高师学生个体原有的、以美为内容与形式构筑的品德经验结构的影响。这样，新的品德不断纳入到高师学生个体原有的品德经验结构中，在同化与顺应中重新成就高师学生个体品德更为丰富立体的图景。

(二)注重学生品德的建构过程

高师学生个体品德的经历与体验虽然有助于语文专业审美教育中品德的养成，但养成的品德并不等于学生个体品德经历与体验的简单累加，正所谓“整体不等于局部的简单之和”。事实上，建构主义的重要代表人物，瑞士心理学家让·皮亚杰(J.Piaget)认识并发展了认知过程，辩证地发展了“同化”与“顺应”关系[3]5。这兼顾了主观经验主义与客观理性主义，前者强调品德养成中每个个体的主观经验意义，后者强调品德养成中与生俱来的客观理性意义。凭借“顺应”时凸显的客观理性方能推动个体的主观品德经验转化为客观品德知识，从而完成品德建构。因而客观理性与主观经验两者不可偏废，它们在品德建构中是超越对立的互补印证关系。

在高等师范语文专业审美教育中，建构主义所理解的学生个体品德建构并非由外界的语文专业教材美的选文、语文专业教师美的分享等原封不动地将教材经验与教师经验灌输到学生个体的头脑之中，而是由学生个体不断地组织与语文专业教材、语文专业教师所呈现与分享相类似或相关联的经验而得到发展。换句话说，品德尽管离不开语文专业教材美的呈现、语文专业教师美的分享，但是更离不开学生个体对教材美、教师美积极主动的经验建构。因此，在语文专业教育中，要使语文专业教材、语文专业教师的美影响高师学生养成品德成其为可能，就不得不关联地实施语文专业审美的教与育，让外显于学生的新品德借助语文专业审美教育同学生原有的品德相结合，通过组织语文专业教师与学生主体间主观能动的美的品德认知、理解与鉴赏评析活动，让学生个体积极主动调动已经养得的品德，将其与新品德进行关联，并投入到语文专业教师与高师学生借助美的语文专业教材创设的教学情境中。

(三)注重学生品德的协同过程

学生的品德是纯粹绝对的客观存在与主观想象相互协同作用的结果。此处的“协同”表征了品德是学生个体乃至学生个体与教师个体之间持续、多向度的协作沟通过程。在审美教育的视阈中，高等师范语文专业教育中的学生品德是学生个体借助学生与语文专业教师、学生与学生之间语言文字、文学与文化等要素在相互协作中建构形成的，离不开无数语文专业教育品德协同者的贡献。高师学生个体品德的发展与学生群体乃至语文专业教师的品德发展密不可分，是在整个语文专业课堂的言语认知情境与教学情境中实施的。

事实上，客观存在的品德知识并不等同于高师学生个体主观的品德知识，这里有一个如何借助语文专业教育中的语言文字、文学与文化等专业审美教育教学活动，将外在客观的品德知识向高师学生内在主观的品德知识进行内化的问题。正如华东师范大学钟启泉教授所说：“让学习者‘打开百宝箱’提取‘现成知识’并不是真正习得了知识。这是因为，即便给出了个别的、具体的知识，但它并不能自动地纳入学习者现存的知识体系之中。”[4]62-63对于高师学生在语文专业审美教育中的品德养成而言，依赖于高等师范院校的语文专业课堂教学尤其语文专业课堂审美教育教学，师生、生生之间以语文专业教材为基础，深入挖掘其中的品德内容，并以专业教师与学生自身的品德生活经历和体验为媒介，展开以品德为知识、行为、观念与意识基础的相互协作与沟通，也就成为在语文专业教育中学生品德认知得以发展、知识得以内化的重要基础。在语文专业审美教育中，高师学生作为品德养成的主体，不是单纯品德知识的“接受者”，而是品德知识从外向内转化的“活动探究者”与“意义的建构者”，而语文专业审美课堂和课堂审美教学的认识与教学情境则成为高师学生品德得以协作沟通的重要阵地和情境基础。德国著名学者卡西尔(E.Cassirer)如是说：“往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的……如果人们不通过相互的提问与回答来不断地合作，真理是不可能获得。”[5]10

二、“养成”概念的重建与语文审美教育对学生品德养成的影响

春秋战国时期吕不韦在《吕氏春秋·本生》“始生之者天也，养成之者人也，能养天之所生而为天子”[6]24一句中就用到了“养成”这一词语。此词《辞海》释义两条：一条是“培养而使之形成或成长”，一条是“教育”；而《现代汉语大词典》将其释为“修养使形成；培育使长成”。广义的“养成”是指通过同生活环境的交互作用而在后天教育生活中“长期培养、熏陶、积蓄和内化成俗”[7]178的过程。但是，单纯依靠有限狭窄的时空生活环境和时空生活经验对养成日后社会生活所必需的品德知识、观念存在严重的偏差问题。而解决这个问题对学生来讲就不能不回归到学校这个制度化与时空化的学习场所。因此，重新求证当前高等师范院校品德美的养成意义，就不能不成为语文专业教育尤其是审美教育的重大主题。

(一)养成是品德意义的沁润过程

品德“养成”的主体是学生个体。在品德养成中，重视每个学生主体的经验是品德意义得以沁润的逻辑前提与首要现实基础。可以说，品德养成的本质首先在于“意义”。人本主义心理学会在1963年成立时宣布的基本原则就明确提出要“集中注意经验着的‘个人’”，“经验本身其对个人的意义居于首位，而理论解释与外显行为均在其次”[8]10。在语文专业审美教育中，品德的养成被定义为高师学生个体从审美视角透过语文专业素材发现、认同蕴藏的品德意义，并由此生成品德行为与习惯的过程。品德的意义从社会与个人层面区分成两种意义类型，其中的社会意义是经过长期社会实践得以确定的、能够用公共言语传递、每个个体不能随意言说且必须遵循的意义。

在高师语文专业教育的历史传统中，审美视阈下的品德养成就是指高师学生“规范而正确地”获得经过长期实践得以积淀的社会意义美的单一化线性过程。随着历史的向前推进，学生的个人意义透过语文专业教育平台在新的品德养成教育中的价值与功用应得到相应的重视。这里的个人意义，就是高师学生借助专业教育中语文素材对于其中内隐的种种品德美的知识、能力与观念的自身价值的关系的发现。品德意义，在语文专业审美教育中，远非课本、教师等人或物外部“权威”的美所能完全赋予的，而需凭借每个学生对各自相对应的美的存在、经验而不断引出。在语文专业审美教育中，每个高师学生透过解说场域的个体品德意义理应得以彰显。其中的品德意义就是学生个体在理解语文专业教师所提供的语言、文学与文章的审美意义中此时此刻存在、经历并体验着的整体世界。从高校语文专业教师和语文专业教科书编者的视角来看，每个高师学生个体的“此时此刻”的“现象场域”活动，尽管充满着语言意义、文学理解和文章辩识的美学“错误”，但对每个学生个体的语文专业审美教育活动来说，这种“现象场域”本身就是这个学生个体能够知道与理解的唯一美学“现实”。这也正是高师院校语文专业教育中品德养成的重要美学“现实”基础，也是高师学生品德意义的重要因素来源与品德养成的重要依据。

(二)养成是品德对话的智慧过程

养成的实践其实是在语文动态而复杂美学对话中形成的智慧实践。高等师范院校语文专业课堂品德教学不是基于语文专业教师立场的审美意识或趣味独白，而是师生、生生间基于审美鉴赏品位的智慧对话。在语文专业品德的审美对话中，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[9]93语文专业审美教育中的品德对话“不是相互对抗，而是共同合作”[10]7，在语文专业教师与学生的美学“参与与分享”动态过程中“萌生新的理解与共识”[10]6。而在高等师范院校语文专业课堂审美教育中，品德得以智慧性对话的课堂情境关系极其复杂。课堂意义上的语文专业审美教育通常是一个语文专业教师与几十个学生，每个个体会基于不同的品德经历，采取各异的践行方式，形成迥异的品德认识、理解与情感。语文专业审美教育中的高校教师需随时密切关注高师学生的品德智慧行为方式和各自迥异的品德认识、理解与情感，并根据他们的品德认识及时修订自身的语文专业美学教育计划，进行相应的语文专业美学教育设计，甚至会调整自身的语文专业课堂美学熏陶与感染行为。在语文专业教育中，高等师范院校语文专业教师关于汉语言文字、文学、文章与文化等方面的美学认识、理解与情感教学，重要的不仅是高师学生所知道的品德认识与行为结果，更为重要的是借助专业层面语文美的言语内容与言语形式熏陶、感染并促使每个学生个体美的品德认识得以内化、固化，并不断通过美的行为外化而显现的智慧化过程。语文专业审美课堂教育中发生的一切以语文为主要载体、以审美为突出形式的品德认识、理解与情感活动，都是在复杂的美学对话的智慧关系网络中彰显的，而高师学生的品德意义也在其中不断生长与养成。

(三)养成是品德行为习惯的外化过程

行为外化，即行为由内向外的换转变化，是将内在于个体的新行为观念、行为意识、对行为的理解化为外在的具体行为甚至自动化的习惯的实践过程，是一个由内(行为认识)向外(行为习惯)的发展变化过程。学生品德的养成最终会显现为品德行为与习惯，品德行为与习惯的养成最终依赖于学生由品德观念、意识向外转化为品德行为与习惯的外化过程。行为习惯的外化对于品德养成而言是至关重要的。高师学生语文专业审美教育中品德行为的养成过程，是其借助语文专业教材中的语言文字、文学与文化等要素，通过口头、书面的具体言语行为与实践活动，在认知行为实践活动品德意义的基础上，借助内隐其中的品德因素进行智慧对话习得，并依赖于学生自身言语的品德实践实现个体言语品德由内向外的实践过程。

外化的具体过程既是知与行的协同过程，也是行为由不熟练向熟练并走向自动化的过程。有学者将外化的具体协同过程细化为“经历实践活动、引导知行、反复强化、外化成果”四个轨迹[11]，相对于内化过程来讲，高师学生品德行为在语文专业审美教育中的外化过程是这些学生个体借助语文专业教育的言语实践内化所掌握的品德观念、意识、信念与具体的品德行为实践习惯之间的转化过程，也是他们品德认知、情感、信念、行为、习惯通过言语实践的同化与顺应不断在不平衡与平衡、不适应与适应之间往返螺旋前进的转化过程。它推动着语文专业审美教育中高师学生品德由内在的行为观念、意识、信念外化为良好的品德行为与习惯。从某种意义上说，高师学生在语文专业审美教育中能否将其个体内在的品德认识等观念形态的东西转化为积极的品德行为状态的东西，并借助言语实践熟练且自动化为自身正确的品德习惯，成为高等师范院校语文专业教育工作者对学生品德养成教育的最终目的所在。只有顺利实现高师学生品德行为与习惯的转化，并推动品德从内向外的最终养成，高师语文专业教育尤其是审美教育才真正实现了其品德养成的意义与价值。因此，这个由内向外的转化过程最能直观、感性体现语文专业教育工作者以及学生品德养成教育的各种语文专业实践活动的实际效应与努力成果，成为高等师范院校语文专业审美教育中解决学生品德问题的关键所在。

三、“语文课堂文化”的重建与语文审美教育对学生品德养成的影响

在高等师范院校语文教育中，语文专业教师向课堂主阵地中的学生个体传递的品德概念、使用原理与方法、运用规则之类的知识大体有两个层面：一是这类知识对语文专业教师已知而对高师学生未知，需要高师学生借助专业教师的引导认识与理解、发现与建构；二是这类知识的认识与理解、发现与建构对语文专业教师而言不是单纯靠外部语言灌输与讲解的，需要高师学生在业已建构与学习的品德知识结构中借助平衡与失衡、同化与顺应不断生成与发展。因此，重新求证语文课堂文化中的品德知识、观念与经验的美学养成意义，就不能不成为当前审美教育视阈下高等师范院校语文专业教育积极关注的重大主题。

语文专业品德养成的审美课堂教学的这种非灌输传递与建构生成迫切要求“语文课堂文化”的重建，倡导“学生应当把握的现象、过程与学生的表象和经验”[4]70间的动态生成，无视这种状态恰恰正是高等师范院校语文专业课堂文化处理关系的悖论所在。这种悖论下的关系其实就是造成高师学生品德养成建构与生成的重要根源，其实质是重高师学生与语文专业教师间的“接受”与“灌输”。这不是以师生生态化的品德课堂文化为基础，而是单向度地强调高校专业教师片面地运用语言文字向学生注入品德知识，理所当然地认为照本宣科是高校专业教师的品德教育方式，被动接受就是高师学生的品德学习方式，系统化的品德知识就是师生间传输的品德教育内容。只要这样，高师学生就能按照专业教师的意愿顺理成章地学得这些现成的品德知识。这种以教师的“灌输”与学生的“接受”为典型特征的专业教学排斥了高师学生品德养成的个体背景，忽视了其在语文专业课堂文化建构中的建构背景与生成价值，弱化了高师学生品德养成的个体性与经历化，最终势必造成他们品德发展与养成的问题。

日本著名课程与教学专家佐滕正夫在其编撰的《教学原理》“序言”中曾用“儿童成为学习主体”的意识觉醒的“运动与斗争”来客观评判“教学的历史发展”。在教育改革不断深化与日益发展的今天，重视审视语文课堂文化，厘清语文课程文化重建的课堂现实基础与文化背景，反思以教师“灌输”与学生“接受”为典型特征的专业课堂教学是高等师范教育界的共同追求。事实上，在语文专业审美教育中，高师学生品德的养成是一种由诸多要素相互融合构成的复杂文化建构过程。日本学者佐滕学对此过程概括为三个基本范畴：“构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴”、“构筑介于教与学的认识活动之间并促成该活动的人际关系的活动范畴”和“该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的活动范畴”[12]153-154。但这三个基本范畴并不是平均着力的，其作用并不能对等。课堂文化的发展变化会推动范畴的调整变化，促进范畴的发展变迁。这正如佐滕学所说，传统的课堂文化“仅限于第一范畴(认知过程)，而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(内省过程)”[12]154。高师学生在品德养成的语文专业审美教育中，高校教育工作者的首要责任不是让学生单向度地聆听专业教师自身关于选文语言、文学与文章品德美的讲解和对这些讲解知识内容的背诵，而需要为他们更可能钩沉品德经验创设能够推动并促使其成为品德交流与对话的互动情境。这意味着，高师学生在语文专业课堂教育中的机能将从专业教师与学生的人际关系过程转变成学生与专业教师创设互动情境的关系过程。在这种过程中，学生作为品德意义的生成主体，直接作用于语文专业教师借助相关素材所创设的互动情境。

如果从教育哲学的层面来重新审视与关照“语文课堂文化”的重建及其影响下的语文专业审美教育本质，那么可以认为，课堂作为高等师范院校语文专业审美教育得以实施的主要阵地与场所，归根到底是其得以影响高师学生品德观念、意识、行为与习惯的重要阵地与成长场所。语文专业审美教育不是依托专业的、单纯的品德知识、观念与意识习得的单向度审美教育过程，而是学生依托专业的品德行为与习惯得以养成的主体化的审美教育过程。语文专业审美教育是高师学生品德得以陶冶的教育过程与品德行为得以养成的成长过程。语文课堂文化重建背景中专业审美教育影响高师学生品德的核心内容，就是把学生个人本位的内在品德激发出来并融入到与其他学生个体、专业教师的养成当中，将其转换为文化共同体的发展过程。因为，“学校的公共使命就在于，将每一个学生作为自主的、活动、合作的学习者加以培育；在学校内外，应构筑起由‘知识’这一公共的情结所合成的文化共同体。”[4]76事实上，基于学生品德养成的现实要求，高等师范院校语文专业审美教育的根本出发点就是推进学生个体与群体的品德发展，而不是对其进行简单化与授受式道德知识、道德观念与意识形态的灌输。从语文专业教育的层面，高等师范院校教育工作者既不可能借助语文专业审美教育内容引导所有高师学生掌握未来工作所迫切需要的品德知识并树立相应的品德观念与意识，也不可能借助语文专业审美实践活动推动他们将他们转变并外化为符合主流意识形态的品德行为与习惯。对语文专业教育工作者而言，在审美教育的视阈中重要的是能够藉此发挥高师学生与专业教师的主观能动性、积极性与创造性，通过多样化的专业审美教育情境与实践活动推动并促使高师学生“学会如何养成品德”“掌握品德发展智慧”。而高等师范院校的语文课堂文化就要围绕高师学生品德养成的现实意义与客观要求，在实现文化共同体重建中努力调整并适应这些意义与要求，让语文课堂文化成为构成高等师范院校专业教师与学生文化共同体的保障，成为高师学生品德养成的动力源，把他们个人本位的学习转换为有意义的文化共同体学习。诚如钟启泉所言：“学校不是知识的配给所。学校的首要课题是学生的发展。”[13]452明确了文化共同体的价值：“促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学。”[13]535

因此，审美教育视阈下的语文课堂文化既承载着对高师学生施行品德知识、观念与意识和人文素养养成的重要责任,也有其本身的特殊性。这影响着高师学生在语文专业课堂主渠道和互动主情境中的终生发展,也最终成为影响并制约高等师范院校语文专业审美教育能否成功影响学生品德养成的关键。说到底，在基础教育课程改革不断深化与深入发展的今天，高等师范院校语文专业课程中品德养成的美学教育需要不断更新,进而不断挑战、发展与超越，相信我们在这条道路上不断摸索、发现、创新,势必会全面推动并促进高等师范语文专业审美教育的新形势，带来高师学生品德养成与发展的新愿景。