由“突破认知局限”到“形成认知共振”

王怀厂

摘 要 语文教学中对传统文化的认知，常有“环节缺失”之弊。文化认知的过程，是由“识认”到“共振”的丰富过程。丰富教学手段，创设“文化认知心理场”，从基础认知进入专项深究。

关键词 语文教学;传统文化;认知共振

读李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，开篇便是“杨花落尽子规啼”，何由？中国传统文化中说，“杨花”古称柳絮，能让人联想“折柳送别”场景，表达依依惜别之情;“子规”又称杜宇，相传为蜀帝杜宇魂魄所化，其声哀婉凄切，鸣则啼血。此诗是李白为好友王昌龄贬官而作，故用此萧条景、凄楚情来抒发感愤、寄托慰藉。可见，突出中国传统文化因素，在语文教学中的积极作用和影响是十分直观的。

然而，语文教学中对传统文化的认知，时有“环节缺失”之弊：我们常常止步于对文化的识认层面，满足于解决“文化是什么”的问题，忽视文化在文本和时代中的语境意义、再生意义，削减掉对“怎么样”“为什么”的叩问。事实上，“理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉” ，是一套丰富、完整的系统。传统文化认知，既包括理解文化、拓展视野的基础功能，更要调动多方主动性、形成借鉴，并达成“文化自觉”。

一、由“识认”向“共振”渐进

对文学作品经典中传统文化的认知，前期会带来“柳暗花明”式的理解性快乐，更深的阅读体验却是进入“又一村”时的审美愉悦。只抓住理解力是粗浅的，还应当关注鉴赏、体验和创造，发展学生的感性体悟甚至诗性，让其根据亲历的体验萌发参与的冲动。

初读汪曾祺《葡萄月令》，常会有认知盲区带来的困惑：

七月，葡萄“膨大”了。

掐须，打条，喷药，大大地浇一次水。

追一次肥。追硫胺。在原来施粪肥的沟里撒上硫胺。然后，就把沟填平了，把硫胺封在里面。

汉朝是不会有追这次肥的，汉朝没有硫胺。

显然，末尾处“汉朝不施硫胺肥”的表述，会给阅读带来障碍——在平实地叙说工序之后，为何要突兀地加一句“汉朝是不会有追这次肥的，汉朝没有硫胺”？跨越障碍其实并不太难，在信息技术手段较为丰富的今天，阅读者可以迅速突破认知差异，翻过认知盲区——有实物资料表明，葡萄似乎原产于古埃及。据说，葡萄是汉武帝时期张骞出使西域引入中国的。

阅读障碍的跨越，并不意味着教学过程的终结。因为，此前一步所做，无非是达到了读懂文意的目的，而深层次的文化认知并未实现。接受美学认为，“一部文学作品的历史使命如果没有接受者的积极参与是不可思议的” 。而基于共振状态的传统文化认知，是教师与学生均陶醉于文化氛围中，深入走进文本、与文本展开对话的鉴赏和探究过程。

仍以“汉朝不施硫胺肥”为例，我们还可以展开更加细致、丰富的探寻：葡萄种植真的是汉朝引入中国的吗？先秦时期的《诗经》不是早就提到了葡萄？的确，《诗经·周南·蓼木》中确实有“南有樛木，葛藟累之;乐只君子，福履绥之”的吟诵，可经深入探究后会明白，汉代以前，中国广大内地没有真正的葡萄，诗经中提到的，只是野葡萄。关于葡萄文化的早期出现，人们可以从古埃及Sennefer墓室天顶的壁画一窥端倪。墓室天顶绘有大串大串葡萄垂落下来，以此更好地突出壁画上墓主人与法老的形象。

由此可见，汪曾祺写《葡萄月令》，不仅没有在文化上出错，而且写得含蓄蕴藉、深藏不露！这样赏鉴，就渐渐达成了与文化的认知共振。这种共振，还可以使当地延伸下去——

比如，《史记·大宛列传》记载：“汉使取其实来，于是天子始种苜蓿、蒲陶肥饶地……”再如，唐代诗人李颀在《古从军行》写道：“年年战骨埋荒外，空见蒲桃入汉家。” 阅读的收获不止于明其意，更延及通其神。文化认知的过程，是由“识认”到“共振”的丰富过程。

二、创设“文化认知心理场”。

“心理场”（psychological filed）是美国心理学家勒温提出的拓扑心理学中的一个重要概念。勒温认为，人的心理现象具有空间的属性，人的心理活动也是在一种心理场或生活空间中发生的。人对某种事物认知状况的差异，除了来源于背景状况（学养、世界观等），更多地来源于认知现场的“场效应”。创设“文化认知心理场”，就是要求教师利用丰富的教学手段，创设良好环境，提供有利条件，关注学生认知水平的差异性、阅读心理的独特性，为文化认知提供正能量，充分引导学生深入文本。简言之，创设“文化认知心理场”就是引导和保持对话的“氛围”。教师的作用，就是调动各种有效手段，让师、生、作者在文化认知中产生情感共鸣。

“场效应”是一种重视情境再现的入境效应，就像认知“送别文化”：可以通过“情境模拟”，理解人物的关键性唱词（台词），体会人物的思想感情，进而把握住人物形象。通过情境再现，《长亭送别》中，我们随剧情的发展，从崔莺莺唱词中听到“此恨谁知”的复杂心理，这其中有忧虑，有埋怨，有不安，痛苦旋律中闪烁着女主人公珍视爱情、厌弃功名利禄的反封建的思想光辉。

“场效应”是一种紧扣文本内蕴的对话效应，就像读《秋天的怀念》：文中为什么要多次提到“去北海看花”？老师就可以相机提问，到北海看的是什么花？学生自然能找到是“菊花”。那么，“菊花”是随意写到的一种花么？显然不是。因为在中国民俗文化中，菊花意蕴丰富，其中便有孤傲高洁、顽强不屈、直面霜寒、绽放生命等内涵。史铁生写《秋天的怀念》，是生命困境洗礼后的呐喊，他眼中的菊花，带有某种生命的奔放感，因此文末对菊花的描绘跳动着别样的生机：“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”

三、从基础认知进入专项深究

对传统文化的认知，离不开对文化基本内涵（文化背景、草木属性、人际关系等）的整体感知。而在此基础上的专项深究，有助于我们跳出概念所标明的一般意义的限制圈子，走出空泛、抽象的死胡同，体会到传统文化在此时此地的特殊含义和感情色彩，走进妙不可言的文化认知新境界。

例如，认知《汉宫秋》第三折【梅花酒】中的别离文化：

呀！俺向着这迥野悲凉，草已添黄，兔早迎霜。犬褪得毛苍，人搠起缨枪，马负着行装，车运着糇粮，打猎起围场。他、他、他，伤心辞汉主;我、我、我，携手上河梁。他部从入穷荒;我銮舆返咸阳。返咸阳，过宫墙;过宫墙，绕回廊;绕回廊，近椒房;近椒房，月昏黄;月昏黄，夜生凉;夜生凉，泣寒螀;泣寒螀，绿纱窗;绿纱窗，不思量！

第一步，基础认知，了解文化中的基本人事关系。王昭君因不肯行贿毛延寿而被点破画像、打入冷宫。后元帝见昭君之美而纳为贵妃，毛延寿畏罪逃入匈奴，挑拨单于强索昭君并以出兵南侵相威胁，元帝忍痛讓昭君出塞，昭君到边塞投河自杀。元帝送别归来，梦见昭君，忽然惊醒。但闻长空过雁，铁马丁丁，落叶如雨，气氛感伤。

第二步，进入对别离文化中思想情感的专项解读。曲词开头，写空旷的秋野满目悲凉，草儿一片枯黄，兔儿迎接寒霜，那褪了毛的猎犬，那扛着缨枪的猎户，那负载行装和糇粮的车马，那围起的猎场，一切都是那么旷远、荒凉。“他、他、他，伤心辞汉主;我、我、我，携手上河梁……”，这是过渡，把想象的画面拉回别后的王宫。当元帝回眸自视时，他面对的将是更加孤独寂寞的情景。元帝心中翻腾的是离恨未已、相思又继的思绪，面对的是人去楼空的凄凉。

第三步，继续深入，对别离文化中的艺术手法进行探析。可引导学生对曲词的音乐感作深入揣摩，如“犬褪得毛苍，人搠起缨枪……”，每句都是五言、三个音步，每个音步都是对应的，虽然只有二十个字，却描绘出了一幅完整的图画，对于意境的创造起到很好的作用。可玩味“返咸阳，过宫墙……绿纱窗，不思量！”这些短句，运用顶真手法，节奏顿挫，回肠荡气，令人哀泣不已。

[作者通联：江苏锡山高级中学]