高校教师在线课程认同障碍及对策研究

李国慧，郭 霞

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

一、引言

习近平主席在致国际教育信息化大会的贺信中指出：“因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。”[1]在线课程因学习时空限制低、教育资源海量、可个性化定制、交互协作便捷和费用低廉等优势，成为适应学习型社会要求的最佳选择。教育部高等教育司吴岩司长还提出，在线课程建设正在成为世界各国争夺下一轮高等教育改革发展主导权、话语权的焦点领域和重要阵地，并日益成为争夺教育对象、输出价值观的重要平台。

建设在线课程，高校教师是最重要的主体。然而，部分高校教师因教育理念、价值实现和主体行为方式等的不同，会对在线课程存有不认同的观点。这种不认同，既是大学之所以为大学的本质特征，也有利于在意见建议中推动在线课程的完善发展和国家在线课程战略的有效落实。本文重点聚焦高校教师在线课程认同障碍的关键“症结点”进行“对症下药”，以期为提升高校教师建设在线课程的活力和创新力献智献力，也为在线课程主管部门针对性制定激励教师政策、深化教育教学改革、抢占高等教育改革新制高点提供有益的对策参考。

二、理论回顾、模型构建和研究假设

（一）理论回顾

综合国内外研究发现，高校教师在线课程的认同障碍，重点聚焦以下几个影响因素。

1.专业地位。美国加州圣何塞州立大学的教授们和纽约州立大学的哈瑞·苯斯[2]等均认为，高校教师采用在线课程会导致专业地位受到冲击，从而丧失教学主动权而成为明星教授在线课程的“照看者”；部分教师会产生依赖惰性，从而影响教师价值的实现。[3]

2.能力素质。在线课程会对高校教师的权威地位、教学设计思想、课堂教学模式和教学评价等产生挑战。[4]高校教师因没有做好相应的心理准备、技术准备、课堂变革准备和学生对教师的新认知准备等，限制了其对在线课程的正确认同。

3.成本耗费。哈佛大学教授包弼德指出，开发一门课程需要10-20 万美元的制作成本，不包括课程所需的助教岗位费用，教授们也不会得到相应的报酬。[5]在时间花费上，如慕课平台上的留言板几分钟内就会出现成百上千条留言，教师不可能全部回应。[6]因此，高校教师因时间、精力等的耗费及缺乏相应的补偿和经费支持而对在线课程产生不认同情绪。

4.权益保护。在线课程的知识产权保护面临着严峻的挑战。[7]高校教师所制作的在线课程因缺乏必要的权属保护，会致使其对在线课程应用的不信任、不支持。美国普渡大学已发现其他国家全盘翻译复制其在线课程而不说明引用的情况。此外，随意截取在线课程内容或抄袭在线课程思想更是一种普遍现象，影响了高校教师制作在线课程的热情。

5.体制机制。我国高校的教学管理普遍存在方式简单划一、刚性化的问题，没有顺应个性化学习灵活的教学时空安排进行调整。作为评估教师教学绩效的重要指标教师工作量，则没有把课前准备、课外个别辅导算进来。[6]其他如推进机制不健全、没有较好地将其纳入教学效果评估和职称评定等问题也是影响在线课程认同的重要因素。

6.认同障碍。麻省理工学院的迈克尔·库苏马诺指出，大学应该将注意力放在教育在校生上，而非给全世界提供免费教育。[2]另外，一些高校更愿意以“不费钱”的方式推行教育，导致不愿意主动推缺乏政府经费支持的项目，高校内普及在线课程的环境也较差，影响了高校教师对在线课程的认知和接纳。

（二）模型构建和研究假设

本文理论模型界定以理论回顾中隐含的内在规律为参照，重点围绕专业地位、能力素质、成本耗费、权益保护、体制机制和认同障碍六个方面，构建结构方程模型，并根据理论研究结论假设了外生潜变量与内生潜变量之间的联系路径及影响关系（见图1）。变量间的影响关系以箭头指向为准，表示模型假设变量间按照方向箭头指向有显著正向影响关系。

图1 高校教师在线课程认同障碍的结构方程模型

三、高校教师在线课程认同障碍问卷调查

（一）调查问卷测量量表设计和数据收集

根据结构方程模型的理论假设，分别针对专业地位、能力素质、成本耗费、权益保护、体制机制和认同障碍进行详细定义，并确定其测量变量及度量题项，制定李克特五级问卷调查量表（非常不认同→非常认同）。设计过程中，问卷先进行了小样本测试，并对部分题项进行了修正，最终形成了调查问卷（见表1）。

表1 调查问卷变量设计及度量项目

本研究在潍坊市随机选择4 所高校的教师进行调查，为确保问卷收集的有效性和覆盖面，调研以微信邀请、网络在线问卷方式进行，共收到有效问卷226 份。因在线问卷题项属必答题，因此，收集的问卷全部有效。调研对象中，按学校分潍坊学院占32.3%、潍坊医学院占50.88%、山东信息职业技术学院占12.83%、潍坊职业学院占3.98%；按性别分男性教师占45.58%、女性教师占54.42%；按教龄分 10 年以下占 51.77%、10 至 20 年占 28.76%、20年以上占19.47%；按学历分研究生占68.58%、本科占30.09%、专科及以下占1.33%；按专业分理学占57.52%、工学占14.16%、其他占28.32%。

（二）信度与效度分析

信度与效度是评估问卷可信、可靠的重要标准。问卷的信度和效度越好，后续基于问卷样本数据的统计分析才越有效。

1.信度分析。利用SPSS 20.0 数据分析工具，采用克隆巴赫的α 系数，对问卷的信度进行检验，通常Cronbachα 系数在0.65 以上是属于比较可信的范围。分析表明，六个潜在变量测量题项的Cronbachα 系数均在0.8 以上，问卷信度良好（见表 2）。

表2 调查问卷的信度与效度检验

2.效度分析。由于本文采用结构方程模型分析，因此结构效度将作为重要参考指标。这里使用KMO 检验和巴特利球体检验来分析结构效度。通常KMO 检验系数理想值＞0.5，巴特利特球体检验的统计显著性概率P 值＜0.05 时，问卷才具有良好的结构效度。从结果上看，KMO 检验系数为0.936，Bartlet 的球形度检验 Sig.为 0.000，显示问卷结构效度良好。

四、高校教师在线课程认同障碍影响因素实证

（一）模型拟合检验

结构方程拟合的主要原理是通过应用最大似然法，生成一个最为接近样本协方差矩阵的再生矩阵，通过相关指标检验样本协方差矩阵和再生矩阵相似程度，验证理论模型的设定是否具有统计意义。参照吴明隆[9]做法，选取了卡方自由度比（χ2/df）、适配度指数（GFI）、规准适配指数（NFI）、简约适配度指数（PGFI）和渐进残差均方和平方根（RMSEA） 等作为检验指标。运用AMOS20.0 进行分析，结果见表3、图2。从结果看，检验指标显示理论模型拟合效果一般。

图2 高校教师在线课程认同障碍的理论模型拟合图

（二）模型的修正

从拟合效果看，体制机制→认同障碍、体制机制→专业地位、权益保护→认同障碍路径系数为负，能力素质→认同障碍路径系数值也较小，反映出理论假设中潜变量间的关系需要调整。另外，根据样本数与观察变量的比例至少为10：1 或15：1间的结论[9]，按相近归类和删除路径系数较小的观察变量原则，对每个潜在变量的观察变量进行了删减并重新拟合（见表3、图3）。修正后χ2 显著性概率值p=0.076＞0.05，各项检验指标均较优，显示模型最终拟合效果较好。研究模型假设检验结果（见表4）也显示，路径系数均达到显著性水平。

图3 高校教师在线课程认同障碍的理论模型最终拟合图

表3 理论模型的拟合指标

表4 研究模型假设检验结果

（三）模型结论分析

通过分析可见，高校教师在线课程的认同受专业地位、体制机制、成本耗费等多重因素的共同影响（见表 5）。

表5 研究模型潜在变量间效应关系

成本耗费是影响在线课程认同的最主要因素，综合效应达0.751。这是因为充足时间、技术及经费等保障既能为高校教师接纳及有效应用在线课程提供强有力的实体支持，也能实际破解高校教师应用在线课程中的一些具体问题障碍。同时，成本耗费对权益保护也有直接影响，效应高达0.912。

体制机制是影响在线课程认同的重要因素，影响高达0.608。这一结果表明，体制机制是高校教师开展在线课程最主要的隐形制约因素，其通过对其他因素直接或间接作用，将影响传导到高校教师对在线课程的认知、意愿和应用实效。

专业地位是影响高校教师认同在线课程的最直接因素。直接影响高达0.497。这一结论说明，高校教师职业素养是影响在线课程认同和应用的主导因素，这也和当前高校实际相符。

能力素质对认同障碍产生间接影响，高达0.397，其通过直接作用于专业地位进而影响到认同障碍。这一结论说明，客观上能力素质虽然是制约高校教师应用在线课程的重要因素，但其受制于教师本位责任和价值实现，如果高校教师出于职责及价值需求主动认同在线课程，便会积极弥补素质短板；反之，能力不足叠加专业地位不认同，会进一步放大高校教师对在线课程的排斥力。

权益保护对认同障碍不产生直接影响，其主要通过能力素质的传导，将影响传递到认同障碍上，影响为0.34。这说明，在线课程的权益保护虽引起教师的关注，但在国内，广大教师重奉献、肯担当既是一种传统美德，也是我国高等教育蓬勃发展的最重要内源动力。

五、高校教师在线课程认同障碍的突破对策

（一）转变思想观念，加强“认同”的思想引领

宏观上，高校推广应用在线课程不仅是增加课程资源的问题，而是触及高等教育固有体制机制和深层次矛盾的复杂教育改革问题，更是高校借机在线课程引入变革实现引领教育信息化潮头的关键性问题。微观上，在线课程也确实有很多传统教学不具备的优势，并且必将因其能够满足师生个性化教与学的需要，而成为高校教育中不可或缺的一部分。[10]因此，高校要始终坚持在线课程与传统课堂融合发展导向，针对影响高校教师在线课程认同的内外部突出问题，加强思想引领，勇于自我变革，一难题一策略，创新应用实践，积极促进认同共鸣，把在线课程应用的普遍难题转化为高校锐意改革创新的品牌实践。

（二）主动适应变革，优化“认同”的实践路径

一是引导教师角色重构。在线课程强化了以学生为中心的个性化学习理念，使学生学习的主控能力有了显著增强，并能实现异地异时断点式学习，在新冠肺炎疫情防控期间大放异彩。这一模式迫使高校教师从传统“教师、教材、教室”灌输式教学模式中走出来，成为“学习支架”的搭建者、学习过程的调节者和学习角色的辅助者。因此，要通过典型示范、案例梳理、教学观摩等形式，引导高校教师从线下走到线上、从台前走到幕后，积极适应新教学模式、新角色、新转变，在在线课程倒逼中重新把握主动、不断提升能力素质和专业地位。二是加强教师的素质培训。高校教师对在线课程产生认同障碍，知识能力结构滞后是很重要的原因。要通过短训轮训、访学交流、教改研究和教学竞赛等形式，加强教师对信息化新理论、新知识、新技能的应用和学习，补齐教师的能力短板。三是鼓励实践应用和创新。在线课程本身不会导致学习，但其创新应用却是推动学习的关键。要找准传统课堂与在线课程的契合点，如探索项目式学习、支架式学习、合作式学习，把教学重点从讲授转移到知识迁移和解决问题上。

（三）创新运营方式，强化“认同”的要素支撑

一是创新“课程券”模式。政府及高校对高校教师建设的在线课程予以必要经费支持的同时，应将部分经费转化为“课程券”发放给学生，学生选课的“课程券”将作为高校教师建设在线课程的另一部分经费，这样既可提升教师制作维护在线课程的主动性，也能倒逼教师练好内功。二是加强市场化运作。建立高校及教师建设在线课程、教育机构和企业运营保障、学生或社会人员使用的市场化运作模式，重点是输出高校及其知名教师特色专业课程，形成比较优势和教育产业链条，并反哺在线课程的发展。三是建立区域协作联盟打包推出优势资源。针对高校、高职等院校特点，整合区域内优势资源，构建区域高校课程联盟，分层次推出基础理论及专业课程，以适应不同类型高校和社会群体的需要。同时，课程联盟建立与区域内政府部门合作，为公职人员学历升级及职称晋升学习提供定制化的在线课程服务，不断促进在线课程的认同和推动在线课程的应用。

（四）完善体制机制，构建“认同”的保障体系

政府层面，把在线课程建设与对高校管理挂钩，形成在线课程总体规划、建设运营、管理督导、经费保障、应用补贴、效益评估系列配套制度机制，大力营造重视发展在线课程的浓厚氛围。高校层面，积极宣传政府规划导向，针对高校教师关心关注的影响在线课程认同的教学管理、工作及学分认定、职称评价、权益保护、经费保障等体制机制突出问题，制定完善相关制度措施，为高校教师创新应用在线课程解除后顾之忧。教师层面，积极开展在线课程与传统课堂相融创新，从教学最前沿探索影响二者相融的相关矛盾问题的解决之道，为政府及高校制度创新和化解在线课程应用中的突出矛盾问题提供有力的实践支持。