评教转向评学：发力思想政治理论课深化改革

摘    要：教学效果是衡量教学质量的标尺，更是引领教学改革的指挥棒。当前思想政治理论课教学效果评价取向指向教师，难以反映学生的学习表现。通过分析并反思“以教评教”的有效性，提出评价的关键不在于评教师的行为，而在于评学生的学习效果，评价的核心应是评学。另外，疫情期间的线上教学为评教转向评学提供变革“时间窗口”。基于此，文章尝试提出如何评价学习效果实现“以评促教”“以评促改”，提振思想政治理论课的教学质量。

关键词：教学效果;学习效果;教学质量;思想政治理论课

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）12-0030-03

教学质量是思想政治理论课（以下简称“思政课”）的生命线，课堂教学效果则是衡量教学质量的一把尺子。由此，课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的方向标和指挥棒[1]。2019年3月，习近平总书记召开学校思政课教师座谈会之后，高校围绕思政课建设的主题展开广泛探索。同年8月，中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》明确指出思政课“课堂效果还需提升”，为今后思政课教学改革指明方向。课堂教学效果与教学质量是思政课教学的一体两面，二者应当“相得益彰”、同向同行，但在实际中，长期存在两者相脱离的情况，评价教学效果常常是“为了评估而评估”，难以实现“以评促教”“以评促改”。基于此，本文拟以学习效果的评估为切入点，分析“效果”与“质量”相背离的原因，并尝试回答如何通过学生的学习效果评估反哺思政课质量提升，深化思政课教学改革。

一、“以教评教”的困境

思政课教学效果评估是一个常论常新的问题，也是新时代课程建设必须回答的问题[2]。在长期的教学管理实践中，高校思政课逐渐积累和形成了以教学管理者、学生、教师、同行以及督导为主体的教学效果评估体系[3]。与此同时，为量化统计，采取打分的方式评价，如依据学生打分的评判、同行督导听评课打分等，教师自评也多采用以学生成绩为衡量标准。而这些数据通常以教师课堂授课的实际效果以及这门课的受欢迎程度为根本依托[4]。主要从教师的角度设计评价指标，偏向“以教评教”，即教师讲什么、如何讲、讲的效果如何等。然而，教师教得好，学生未必学得好[4]。

教师端不断寻求提升教学质量的“良方”，如果仅仅从“教”入手，固然讲得精彩，课堂上也“热闹”，却遭遇学生端效果不佳的尴尬境遇。拿学生成绩来说，按照“平时成绩+期末成绩”的评价方式，存在学生平时成绩分布偏高期末成绩却偏低的情况，如果排除成绩考核的方式与内容设置，从中可窥探出学生在学习过程中的获得感、体验度并不高。那么，从有效教学的角度看，教学效果的好坏不应从教的行为本身评价，而应从教对学的影响和学的行为来评价。教学行为与学习行为应互为因果、互相促进，然而，指向教师的“以教评教”难以反映学生的学习行为，更何况教学效果的好坏。现代教学业已形成“以学生为本”的态势，教学应遵循学生的成长规律，促进学生能力与素质的提升。

“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”[5]。因此，思政课教学全过程应紧握学生的“学”，把教学效果转化成学习效果，满足大学生的成长需要，真正落实立德树人的根本任务。当教学效果评估无法凸显学习效果时，很难实现教学评估促进教学质量的目标;当思政课的“出勤率”“抬头率”“点头率”都在提高，评教的各项指标都很“安全”时，教学质量提升的动力源自何方？教育界对“一堂好课”的标准从“抬头率”进阶为“获得感”[6]，释放出应从学习效果的角度提升教学质量的信号，也是教学效果评估回归本真之意。

二、反思改进：评教转向评学

新时代思政课的教学改革不断升温，然而教学效果评估却未能推动教学质量的进一步提升，这促使我们反思效果评估的有效性，同时也是深化思政课教学改革的必然举措。思政课程的特殊性注定会增加教学评价的难度和复杂性，但不能一味强调“个性”，忽略“一般”。思政课作为一门高校必修课程，首先应遵循课程评价的一般规律，课程评价作为一种过程，评价的目的是不断提升教与学的效果。从课程评价的实质来看，是对课程的有效性进行评价;从课程评价的过程来看，包括过程评价和结果评价;从课程评价的手段和方式来看，可分为量化評价和质性评价[2]。诚然，“以教评教”可观察出教师的主导性，却容易忽视学生的学习行为，学生在教学过程中的主体性地位决定了学习效果是评教的关键要素，因此，指向教师取向的评价无法持续改进教学。

从根本上讲，教学过程是构建“教”与“学”共同体的过程，特别是面对今年突如其来的新冠肺炎疫情，全国高校进行规模化线上教学的同时，如何保障在线教学质量和评估在线教学效果成了新问题，而以前线下评教的方法几乎无法适用。线上教学虽是融合互联网技术的教学，却不能改变教学的本质，因而，线上评教的方法应该与线下基本一致，至多作些调整，但却行不通。探其根源，是因为没有构建一个针对“学”的评价体系。在线上，讲台消失了，教师在讲台上的光环也大大减退，“教”被弱化，“学”被凸显。这个时候，我们不知道学生是不是想学、是不是在学以及学得到底好不好。学生的学习状态、学习体验、学习结果直接反映教学质量，由此而言，评估转向学生或许可以突破评教的“瓶颈”。

反思“以教评教”，首先要回归教学评价的本真。评价教学效果的核心应是评学，长期以来，因背离了评学这一“金标准”，才使“以评促教”缺乏基本的有效性。就思政课教学效果评价本身而言，确实存在复杂性和困难，如果想要这一领域有所突破，需要观念的革命和方法的创新。一场观念革命需要契机，而疫情提供了契机。当我们反思线上教学过程时，应思考打破线下评教的困局，以构建评估学生学习效果的方式方法，持续提升教学质量。不可否认，各门思政课程均有各自的特点，各门课的具体评价内容无法完全一致，但评价的核心要素基本相同，即学生是如何学习的。

三、打破困境：构建评学的方法

思想政治教育要立足现实、面向未来，因事而化、因时而进、因势而新[7]。信息技术的迭代升级，既给思政课教学改革创新注入了活力，也带来了适合成长于智能时代的大学生学习的手段和工具。疫情期间形成的在线教学新常态拓展延伸了教育场域，同时弥补了思政课教学规模化与个性化无法兼顾的不足。那么，打破原有教学评价的僵局，须从学习效果入手。评估学习效果可以结合在线学习特点，挖掘教学内容、转换教学思路、营造学习环境、搭建成长阶梯，为满足学生学习需求以及遵循其成长规律提供支持。

首先，深耕教学内容，挖掘教学内容与学习规律的契合点。学习效果是指学习者的学习行为，学习行为在学习过程中生成。由此可见，学习者需要参与和投入到课堂学习过程中，而把这个过程与教学过程统一起来，前提是将学生成长需要与思政课的学习目标、内容有效融合。例如，评价历史人物的内容在四门思政课中均有所涉及，从知识传授和价值引领来看，鲜活的案例、深度的阅读、激烈的讨论都不及学生结合自身情况评价历史人物的体验深刻。因此，无论采取哪种教学方式传递知识后，让学生自述“我眼中的某位历史人物”（如：我眼中的毛泽东），都可以使学生通过学习知识“复盘”自己所持观点正确与否，亦能“激活”个体参与，进一步提升课程的吸引力，带来令学生印象深刻的学习效果。事实上，类似的内容不胜枚举，往往教师或关注“如何讲”的内容，或重视“怎么讲”的形式，唯独没有把学习权利还给学生个体。

其次，转换教学思路，提供考察学习效果“差异化”选项。线上学习为学生提供个性化学习工具和手段，信息技术的注入可以满足智能时代学生“为自己代言”的学习需求，同时能实现教学效果的“最大公约数”。仍以“我眼中的某位历史人物”为例，学生可选择录制视频、录音、绘画和文字表达等方式上传任务至学习平台，其中，视频任务迎合了学生习惯于短视频的“口味”，效果较好。在笔者的网络教学中，学生完成此项任务的多样性令人出乎意料，其中有学生以不同的观点支撑自己的评论，而令人印象最深的是一名学生采访自己家人眼中的历史人物，进而说明自己的观点，虽然视频只有几分钟，却能反映出学生思维转变的过程。以学生“生产内容”的差异化方式考察学习效果，可以把学生的生活与思政课的思想性、理论性贯通起来，越是贴近学生，越能产生共鸣，思政课就越是“有用”。

再次，营造学习环境，构建朋辈交互的活动场域。在移动互联时代，以个人为基本单位的传播力量被激活，打破了传统社会中不对称的、单向性的、局域式的传播生态[8]。当前，“00”后大学生自我关注度较高，人人都可当“主播”的时代更是激发了全民参与。从教学关系来看，以课堂为载体的传统教育渠道，自带讲台“光环”的教育者与受教育者之间易产生“距离”;而以网络为载体的教育新阵地，使教育者与受教育者间的界限变得模糊，甚至没有代际差异或思维鸿沟。可以说，全民参与是教育领域在移动网络时代出现的一个显著特征。在全民互动氛围之下，朋辈学习弥补了传统思想政治教育辐射领域的不足。因而，教师主动搭建可供朋辈之间传播“思想”的平台能充分发挥朋辈间相互“教育”的力量。如设计线上优秀作业展示墙模块，循环展示各个班级的优秀作品，可以实现“互相借鉴”的学习效果;设计一定数量的生生互评作业，既可减少教师规模化批改作业的压力，又可为同伴学习建立渠道;设计在线学习社区，为同伴间学习构建一个交互协作的学习共同体;设计适量的“亮考帮”环节，由学生總结自己掌握的知识亮点、考核其他同学的掌握情况、提出自己的疑问三个部分组成，充分调动学生与学生间及学生与知识间的互动。

最后，搭建学习阶梯，为学生成长进阶提供支持。由高阶性、创新性和挑战度构成的“两性一度”是打造“金课”的标准，既指向课程内容，也指向学生的学习效果。从学习效果的目标看，学生需要循序渐进的成长阶梯，往上走一级，能力相应地提高，而如果是学生“跳起来”都达不到的目标，挑战度的提高则沦为无效目标。通常情况下，思政课是大班制授课，规模化教学长期制约个性化教育。因此，对于学习能力的培养整体上是基于平均水平的教育活动，而个体间的差异在时间、内容容量有限的课堂教学中难以体现，导致“两极分化”，即程度较好的学生没有提升的空间，程度较差的学生没有改进的动力。在线教学为教育兼容个性化与规模化奠定了基础，教师可通过线上学习场域布置不同类别的作业、任务以搭建学习成长阶梯，亦可根据大数据动态分析学情，精准调整学习策略。通过学习成长阶梯，教师由原来单向传递知识转变为教师引导学生解决问题，促进学生知识构建，进而转变到学生知识表达和作品创作中，实现知识创新的学习效果。

四、评学如何“反哺”教学质量：实现理念与评估的内在统一

学生有获得感是教学质量能够生生不息的基础，因此，评教转向评学才能不断推进“以评促改”。从根本上讲，思政课缺乏质量标准和评价方法是个难题，然而当问题清晰彻底地暴露在我们面前时，正是危机转化的时机。如果能利用这个转机，破解教学评价困局，将会带动思政课质的飞跃。而打破教学评价的困境，应推行评学。教学评价与学习效果的分离，我们就不难理解评价对教学改革的动力不足。这是因为对教师教学行为的评价体系没有捕捉到教学效果的主体部分。教师的博学多才、口若悬河或光彩夺目，并不是教学质量的保证。

教学效果评什么，反映的是思政课教师的基本教学观。进入新时代，打造思政“金课”，首先要引领教师正确看待“课堂革命”的本质。教学改革的目标关键在于提升学生接受程度，思想政治教育是做人的工作，要求教师关注学生素质与能力的提高。思政课教学探索了很多教学方法，如实践教学、研究性教学、翻转课堂式教学、情景趣味教学、混合式教学等，每一种方法又由多种教学形式构成，这些方法的运用可以针对不同的内容进行组合，但教法的基本原则都是指向学生的学法，这应是教学设计的基本遵循。当教师回归教学的最朴素问题——以学生的学而教、以学生的成长而教的教学理念，思政课的课堂面貌也因教师的转变而焕然一新。

教学效果评什么，反映的也是思政课深化改革的路线图。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，推动思政课改革创新要牢牢掌握“八个相统一”，这为思政课持续改革指明方向。当前，思政课教学改革进入深水区，相对容易改的、能直接改的已基本完成，但是仍然有不尽如人意的地方。课程结束的时候，学生不记得课程的核心内容，究其根本，学生的深度参与不足，而不经过动脑的课程很难“入脑入心”。由此，思政课的改革不仅要革新教学方法，更要在教学内容上持续探索革新。做到守正与创新，跟得上时代，就要把教的内容与学的效果融合起来，使学生真正地参与到教学过程中，构成“教”与“学”的共同体。这样的思政课，学生才能“终身受益、真心喜爱”。思政课是落实立德树人根本任务的核心课程，理应以学生的成长为不断革新的动力。

让学习效果“反哺”教学质量，重在落实理念与评估对象的内在统一。尽管评学转向学生，但依然是对思政课改革创新的不断探索。学习效果的好与化，首先取决于教师基于学习内容的设计，这不仅对思政课教师的引导能力提出要求，更是对深度教学的迫切需求。因此，从对教师“教”的效果评价转向对学生“学”的效果评价，思政课同时实现从形式改革深化到理念和内容的改革。让思政课回归教育初心，转向教学本真，激活学生的主体意识，不断提升学生解决问题的能力与创造力，让学生能“真信”“真用”。

参考文献：

[1]陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程·教材·教法，2016（1）.

[2]余双好.思想政治理论课教学科研分析报告（2017）[M].北京：社会科学文献出版社，2018：23.

[3]郭文娜，張晓引.信息化技术与思想政治理论课教学效果评估问题研究[J].山西高等学校社会科学学报，2019（S1）.

[4]尹倩.“中国近现代史纲要”教学效果评价指标体系的建构与思考[J].学校党建与思想教育，2011（35）.

[5]习近平谈治国理政（第二卷）[M].北京：外文出版社，2017：377.

[6]李蕉.教学比赛比什么：从“一堂课”看思想政治理论课的“课堂革命”[J].思想教育研究，2020（1）.

[7]李蕉，王博伟.短视频时代思想政治教育的危与机[J].思想理论教育，2020（6）.

[8]喻国明，张超，李珊，等.“个人被激活”的时代：互联网逻辑下传播生态的重构——关于“互联网是一种高维媒介”观点的延伸探讨[J].现代传播，2015（5）.

收稿日期：2020-12-16

作者简介：康晋霞（1984—），女，内蒙古呼和浩特人，包头师范学院马克思主义学院讲师，主要从事高校思想政治教育理论与方法研究。

基金项目：2019年包头师范学院教改项目“‘新时代’《马克思主义基本原理概论》课教学改革的守正与创新”（BSJG19Y010）