新时代背景下高校思想政治理论课育人机制研究

林亦平，滕秀梅

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

中共中央总书记习近平同志在高校思想政治理论课教师座谈会上指出，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培。思想政治理论课作为落实立德树人根本任务的关键课程，必须推动思想政治理论课改革创新。在教学与科研的实践中，必须要坚持政治性和学理性相统一，价值性和知识性相统一，要坚持理论性和实践性相统一，统一性和多样性相统一，主导性和主体性相统一，灌输性和启发性相统一，显性教育和隐性教育相统一。总书记的重要讲话，为全面做好立德树人工作、推进新时代思政课建设指明了方向。

纵观思政课“05新方案”实施以来的建设与发展历程，一方面，无论是教材建设，还是师资培训以及机构建设，高校思想政治理论课建设都取得了前所未有的发展与进步，为高校思想政治工作有效推进提供了坚实基础，进而发挥了主渠道的应有作用；另一方面，教材、师资与机构建设，本质上涉及的是要素建设，而以要素建设为结构基础，整合要素建设的已有成就，系统考虑高校思想政治理论课的应有功能，梳理与提炼与功能配套的育人机制，则是新时代高校思想政治理论课建设的新课题。

一、 职责+平台：高校思想政治理论课育人功能的“两个向度”

在不同阶段，依据不同成长规律，开设不同层次与内容的思想政治理论课，承担相应的育人任务，是社会主义办学方针的重要特点与本质。就高校思想政治理论课的育人功能而言，更有特定的特点、义务与职责。需要从横向与纵向两个向度上进行明确与界定。

(一) 在纵向的角度明确其育人职责：中学政治教育的延伸与发展

与中学政治教育与教学相比，基于大学与社会的直接过渡性特点，结合中学教育的内容、结构分析，高校思想政治理论课的育人功能建设则更具有“接手”的必要性与“填空”的迫切性。这是循序渐进，实施思想政治理论课螺旋式上升教育的必然要求。

从教育内容来看，就主观认知而言，中学政治理论课教学侧重于“是什么”的知识乃至是常识性“教”的功能。这种政治理论知识与常识的“主动灌输”与“被动接受”的内容与“强教弱育”的特点，既与中学生的身心发展阶段的特点有关，也与教育的相关规律相联系(基础教育的灌输与高等教育的引导)；当然，就客观因素来看，基于升学指标与机制的导向性，思想政治教育的淡化与弱化的功利性因素，则进一步削弱了“教”的功能[1]。而在“唯升学为举”浪潮中，“育”素质的呼唤自然是苍白无力的。因此，在这个意义上，无论是大学生身处“准成年人”的特点基础，还是中学教育的延伸需要，大学思想政治理论课教育与教学都具有“接手”的必要性。

从教育结构来看，学校、家庭与社会是个人成长的三个空间。其中，社会是育人的实践空间与检验平台，家庭是育人的基础与成长环境，而学校教育则是育人主要渠道与途径。就人的社会化路径看，学校、社会与家庭具有在不同空间，通过特定资源与途径发力，进而形成育人合力作用的基本定位；而就现有的教育结构运行实践看，基础教育结构中的“用力过偏”与“用力过度”则是一个普遍存在的问题。一方面，基于学校与家庭教育职责边际不清，现有家庭教育的空间与功能被严重挤压，演变成学校教育教学的延伸与拓展(基于家庭教育的非教学功能与属性，在实践中往往具有非兼容性与排斥性)；另一方面，基于升学压力下的学校、家庭与学生在偏向中的长期与过度发力的原因，进入高校后，因为前期“发力透支”，家庭、学生与社会教育方面往往出现“报复性乏力”。在大学生身心相对成熟，而“三观”急需理性引导之际，家庭与社会教育出现“集体性缺失”。在此，高校思想政治工作与课程建设则在自觉不自觉中，具备育人机制中“填空”的迫切性。

(二) 在横向的角度构建育人平台：思政课程对课程思政的拓展职责

从认识上看，高校思想政治理论课的建设与发展，既要有思想政治理论课学科建设的共性要求，也要有不同高校不同学术背景下的个性特质。这既是由思想政治理论课建设的学科属性所决定(开放性、多层次性)，也是由思想政治理论课的发展需要所决定(发展性与创新性)。共性建设与个性发展相结合，育人平台的构建则具有针对性与精准性。因此，结合高校思想政治理论课着力于“所以然”的育人功能，其教学内容的展开不仅仅是知识点的讲授，而应该以理论与逻辑为基本线索，在培育分析与解决问题能力的基础上，结合不同院校的学术背景与内容，构建其思政课程与课程思政的平台，最终在思想认识上形成共鸣，实现思想政治理论课教育内化的目标[2]。这是高校思想政治理论课建设的基础与职责所在，也是解决思政课程与课程思政两张皮现象，以及思政课程建设事实中的虚化问题的有效途径。

从实践看，高校思想政治理论课建设中的一定程度的“虚化”与“弱化”现象，既有学科发展缺乏团队建设、学术积累、空间平台(尤其是理工类院校)等客观原因，也有思想政治理论课学科建设“共性有余，个性与特质不足”等主观因素。事实上，如果在高校思想政治理论课建设中，没有将课程的知识点转化为一种认识问题的方法与思路，在培育与升华中与高校的学术内容相结合，课程只能是课程，而非学科。在这个意义上，思政课程与课程思政并无形成合力，思想政治理论课的育人功能则缺乏应有的平台。因此，将思想政治理论课的“思想方法”与不同高校“学术背景与内容”有机结合，在共性与特质结合的基础上，构建思政课程与课程思政连接的桥梁，既可以形成“三全育人”的平台，也为思政课程的建设与发展奠定了学科基础。

二、 理念+方法+评价：高校思想政治理论课育人实践的几点思考

十年育树，百年育人。人的培育以及社会化是一个长期过程。就高校思想政治理论课的培育结构与特点而言，有特定的规律与内容。自“05新方案”实施以来，高校思想政治理论课无论是教材还是师资建设，以及教学方法等方面都具有长足的发展。10多年的扎实推进，有必要也有可能，就其发展过程的相关认识作简单的梳理与总结。这是推进新时代高校思想政治理论课建设的实践基础。

(一) 对“识惑解惑”教学理念的正视

习近平总书记在思想政治理论课教师座谈会上明确指出，办好思想政治理论课，必须解决好培养什么样的人、怎样培养人与为谁培养人的根本问题。落实在教学实践中，我们则需要明确培养对象的基础特征，进而构建科学理性的教学理念，实现“识惑解惑”教学目标。

从现有高校思想政治理论课的课程结构的设置来看，现有课程体系是围绕人才培育与发展需要而设置的。具体而言，“思想品德与法律基础”规范了人发展的底线与红线，这是人才成长与发展的原则；“中国近现代史纲要”从历史发展规律的角度为人才培养提供了基本依据(历史是过去了的现实，现实则是将来的历史)；“马克思主义基本原理概论”为人才培养与发展提供了一种科学的认识方式与理性思维培养的路径；而“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”则在认识社会发展过程与方向等方面，为人才培养方向提供根本指导思想。综合而言，现有课程体系为人才培养提供了一个内容严谨、结构合理的基础框架，也为构建高效思想政治理论课教学理念提供了思想基础[3]。

从哲学的角度来看，矛盾是事物发展的动力。认识矛盾与解决矛盾的过程是事物发展与前进的必经阶段[4]。体现在思想政治理论课教学理念中，正视学生成长过程中的困惑，分析其内在机理与原因，提供认识与化解方法与途径，进而发挥“识惑解惑”的特殊作用，这是思想政治理论课教学有效性的重要途径，也是育人的必经阶段；在实践中，在集体备课阶段，可以依据学工与团委等部门所采集的学生原始信息资料，结合不同的专业，对学生生源状况等形成基本判断，同时对学生可能出现的问题进行梳理总结，为思想政治理论课“识惑解惑”提供支持。同时，在理论传授阶段，需要有意识地将理论知识尤其是方法与学生所面对的实际问题有机结合，并进行针对性的分析(如不同年级、区域、专业等学生的不同困惑)。基于此，以“提惑”为问题切入，“释惑”为理论展开，“解惑”为认识内化，思想政治理论课教学方能具有针对性、精准性，进而形成有效性。

(二) 对“有用之用”教学思路的运用

习近平总书记强调，思想政治理论课是落实立德树人的关键课程。思政课要达到春风化雨、润物无声的效果，必须遵循教育教学规律，优化内容供给，构建有效教学思路，创新教学方法。就基本思路而言，思想政治理论课的逻辑思路是“思想—理论—政治课”，即政治教育的目的是以理论与逻辑为线索，通过思想价值与魅力的展现来实现的。在实践中，任何缺乏理论与思想支撑的教学只能是“术”的技巧。因为缺乏“道”的核心内容，生命力是有限的。因此，无论思想政治理论课教学形式如何发展与变化，以思想与理论为支撑，进而创新教学方式，将“道”与“术”有机结合，则是新时代思想政治理论课教学思路的坚实基础。

但是，基于内在学理性的特点，理论与思想具有抽象性，在现实运用中因为缺乏转化途径，在形式上往往表现为“无用”之道。事实上，学理研究与教学研究遵循的是不同的逻辑。前者需要的是思辨、抽象，后者则追求通俗与生动。将两者有机结合以及相互转化，尽管具有艰难性，但具有必要性。列宁说过，最高限度的马克思主义等于最高限度的通俗和简单明了。因此，抽象理论与学理的落地化、生动化，进而实现思想认识的内化，将抽象的“无用”转化为实践中的“有用之用”，这是思想政治理论课教学的基本思路，也是思政教师的职责所在[5]。

(三) 对“多向认同”教学评估的思考

高校思想政治理论课建设是一项系统与长期的任务，实施效果的评估同样是一项整体性、长期性的工作。基于教学有效性的建设与评估，结合课程建设要求与高校教学规律的特点，必然要有自己的评价体系和要求。

1. 现场与长期相结合

思想政治教育和教学过程，本质上是调整与塑造人的思想与观念的途径。而人的思想与观念的形成、发展与确立的过程是长期的、不确定的，同时也呈现为递进性的特点。即使处于特定阶段的高校思想政治理论课教学实施过程，也是由道德、法律、方法等相关课程在四年中依此螺旋推进而完成的。因此，坚持与建立长期性与周期性的评价体系，这是由思想政治理论课的课程性质所决定的。在实践中，可以建立起用人单位的“用户评估”与毕业返校学生的“自我评估”相结合的评价制度，反推现有思想政治理论课建设方向。

当然，高校思想政治理论课的建设有个性特点，更有高校的评价制度与体系。与中学记忆、复制基础上的理解程度等指标不同的是，高校思想政治理论课教学的现场评估拟立足于“理论为本、内容为王、思想为根”的标准，这是高校教学规律的要求，也是思想政治理论课长期、持久以及终身受益的基础。在实践中，鸡汤式的、娱乐式教学方式的过度运用，未必具有思想政治理论课教学效果的持久性与稳定性。

2. 教育与培养相结合

在思想认识上，坚持教育与培养相结合，这是办学的基本指导思想。但是在不同的教育阶段，基于学生的身心结构与层次的差异，教育与培养应有其侧重性；在实践中，如果中学等基础教育侧重于人的教育领域，那么高等教育则应侧重于人的理性思想确立、科学思维方式的培养与训练方面。这是高校教学发展的基础，也是高校科研与教学有机结合的纽带。

体现在思想政治理论课教学实践中，实现政治教育目标，培养社会主义建设所需要的人才，自然是高校思想政治理论课的本质与任务，但此目标的实现，必须建立在以思想的魅力、逻辑的价值的培养与塑造为基础，包括教学内容的展开方式、教学艺术的运用、教学效果的评价等过程。在实践中，这种培养过程与方向并不是一维与单向的，而是通过教师引导—指导—讨论—规范等一系列培养方案而完成的。这是高校思想政治理论课评价制度建设的落脚点。

3. 主体与客体相结合

学生为主体，教师为主导，或者学生与教师的“双主体”等问题的讨论，都是建立在高校学生自主学习能力的提高和身心发展到一定阶段的基础上的。因此，高校教学效果的评价引入学生评价体系(在教师教学评价中占据绝大部分的比例)，在一定程度上，固然与高校教学对象的特点有关，但也有“用户满意度”的市场倾向性。事实上，教育教学规律有着内在规定性，结合以思想政治教育效果的“滞后性”与“社会适用性”等特点，作为“准成年人”的大学生主体的评价质量与准确度是有条件的。如果结合以“抬头率”与“欢笑数”等形式指标，在一定程度上会误导教师俯身迎合与一味追求趣味和生动形象，进而忽视课程本身的思想特点与价值魅力。在此，思想政治理论课教师需要有沉稳、持续、理性的认识，这是高校教师的素质修养的基础[6]。

在实践中，基于思想政治理论课本身特点，结合高校教学规律的要求，建立“三四三”主客体相结合的评估体系(学生占比30%，同行占比40%，教学督导占比30%)。就学生而言，评价部分集中在教师教学态度等内容上，同行集中于思想、内容展开的深度与广度等内容，教学督导集中于教学规范与方法运用上。事实上，无论是“双主体”，还是“主体与主导”以及“主体与客体”建设，找准评估主体的可行性与精准性，这是思想政治理论课建设的实际需要。

三、 切入+展开+体验+内化：高校思想政治理论课育人机制的构建

高校开设思想政治理论课，是社会主义大学的本质要求。就其课程性质与内容而言，以理论逻辑为线索，思想魅力为支撑，政治教育与引导为目标是思想政治理论课的基本功能与定位；就其教学实践展开过程与方法而言，在教学思想、内容与方法上，体现大学思想政治理论课特有的“深度”“亮度” “宽度”“温度”，则是实现思想政治理论课育人有效性的重要途径。

基于大学思想政治理论课建设的目标与要求，结合多年教学实践的体会与学生现有的知识结构与认知习惯的把握，高校思想政治理论课的育人机制可以从以下方面着力建设与努力探索。

(一) 问题切入机制的建立：高校思想政治理论课教学应有的“深度”

与中学教育与教学的“是什么”的“知识传授”相比，大学的教学与教育需要解决的是“为什么”“怎么样”的“智慧引导”，需要在知识传授基础上的思考与分析能力上的延伸与深化。即使同样的教学内容，也需要在问题的切入与展开上体现大学教学应有的深度。如“马克思主义中国化”的教学内容，教科书上一般从其含义、内容、形成与发展、途径与意义等方面进行展开。而在教学实践中，如果以“为什么能中国化”(条件)、“为什么要中国化”(基础)、“如何中国化”(途径)为线索展开内容，则在内容展开的形式更具有逻辑体系，在思维上更能激发学生的思考，同时可能更符合与切合大学教学应有的深度[7]。

在教学实践中，在“问题”的设计上，应考虑以下因素：在内容上，应考虑“问题”的难度是否适合学生已有的知识结构与积累状况，同时要结合学生的专业背景、个性差异与认知方法和习惯。与此同时，也应有“问题”延伸的空间和余地，即具有“跳跃可及”的认知特点和状况，让学生在“问题”的思考、分析中具有研究意识和能力拓展之成就感；在形式上，在“问题”提出和展开的角度和方法上，应与传统的角度和线路有所区别，这样方可在教学形式上制造吸引力。在不断强化作用的基础上，逐步培养学生用不同的视角、立场和审视问题的习惯和能力。

(二) 理论展开机制的建立：高校思想政治理论课教学应有的“亮度”

思想政治理论课教学固然具有共性的内容与要求，但基于大学的学术背景与文化差异，教学内容与要求应该有所侧重，体现思想政治理论课应有的“亮度”与特色。如就农业高校的思想政治理论课的教学特点而言，“马”的“姓”与“农”的“名”应该有机结合在一起，进而确立与打造农业高校的思想政治理论课的“亮度”。在教学实践中，可以从农业这一中国社会的基本问题(没有之一)入手，贯穿于不同思想政治理论课的教学内容(包括实践教学)之中。一方面，对学生而言，基于学科的学术背景，从农业问题入手展开思想政治理论课教学内容，具有共鸣性。同时可以借鉴不同学科的思考与认识问题的方法，充实学习内容与完善知识结构；另一方面，对思政教师而言，长期积累可以构建自己的学术平台与研究方向。

在教学实践中，可以尝试着将“大道理小讲”与“小道理大讲”的转换运用。所谓“大道理小讲”，即依据国家、民族与家庭、个人发展的某些共性要求(如内外部环境、发展目标与动力等)，将宏观与微观进行类比分析。又如依据结构与功能的关系，将社会结构与产品结构进行类比分析等，在教学内容上“由远及近”“化大为小”。既可以实现抽象观点具体化，也可以达到思想与认识上共鸣；所谓“小道理大讲”，即选择某个代表性的问题或者案例作为样本，解剖其结构、特点、存在方式与发展趋势等，以此论证或者演绎某种理论或者观点的形成与发展的机理与过程，形成认识与思想上的提炼与升华。当然，这种“大”与“小”的转化不是刻意的，需要视具体教学内容与情景而定。

(三) 实践体验机制的建立：高校思想政治理论课教学应有的“宽度”

在一般认识上，在思想政治理论课程中实施实践教学环节，其本身就是一种创新。它将传统的思想观念灌输的间接形式通过实践的体验、感悟，形成学生认识、观念的内化，无论是对思想政治理论课程教学有效性的增强，还是对学生世界观、价值观的形成、完善，都具有现实意义。一方面，在实践中体验与提炼知识，培养理性思维，整合与完善知识结构，在本质上就是一种创新学习。尤其是带着“问题”而学，其指向性与针对性则更具有鲜明特色；另一方面，对思想政治理论课学习而言，实践体验也为理论联系实际的原则、理念提供了实际通道与有形载体，这种体验机制的建立，具有拓展课程教学内容的“宽度”作用。

在目标设计上，一方面，通过实践教学的开展，在形式上拓展传统理论教学的单一特点，在路径上将教师教学结论的传输向学生自我体验(在老师的指导下)而得出结论进行转化，最终实现增强思想政治理论课教学实效性的目标；另一方面，在理论教学基础上的实践调研，在理性与感性结合中，可以逐步培育学生的认识、分析乃至解决问题的能力；在思路设计上，实践教学过程的设计，需要有一个开放的体系、完整的制度与稳定的实践教学基地来支撑。开放的体系不仅表现在第二课堂形式上的开放，也包括教学思想、内容与评价体系的开放；完整的制度包括教学内容、地点的选择，也包括教学准备、过程与结果的控制与管理系统。

(四) 思想内化机制的建立：高校思想政治理论课教学应有的“温度”

思想政治理论课作为认识与研究“人”的学科并非“高冷”，应该具有“人”所特有的“温度”，而这种“温度”自然是以“目中有人”为前提条件。在教学实践中，需要着力研究学生的认知习惯以及对思想政治理论课程的期许，以此为基础，设计教学过程同时展开教学内容。如“中国特色社会主义的成果内容的变化与发展”教学内容，因为内容的不断增加与变化，给学生某种缺乏“科学与严谨”的感觉。但如从学生容易接受的“应用中的更新、升级不仅不影响软件的科学性，相反是该软件发展的必要过程与阶段”思路进行论证，学生则更容易接受并且认同；又如学生对课程的期许，就现有的知识结构来看，学生需要的不是知识点的内容，而是在面对实际问题时态度与方法的选择。比如，思想政治理论课教学内容需要告诉车辆专业的学生，“人生的转折与车辆的拐弯是如何影响事物的方向与性质的”；需要告诉设计专业的学生，“产品的结构与人的知识结构是如何影响产品与人的社会功能的”等。这是思想政治理论课的特有功能，也是课程该有的“温度”。

在教学实践中，“温度”在本质上具有将认识进行转化进而内心接受的“内化”功能。在机制设计上(包括内容的展开方式与逻辑)，需要选择其认知习惯、方式为切入点(如专业背景、年级特征、生源结构等)，通过思想政治理论课特有的逻辑与思想进行提炼与升华，进而使学生在认识中产生共鸣，方可真正实现思想上的内化。

总之，思想政治理论课不仅仅是“政治课”，还是 “理论课”，更是“思想课”。这是课程育人的基础。在教学实践中，“目中有人”，才能“心中有数”与“手中有方”。思想政治理论课的“深度”“亮度”“宽度”“温度”机制才能真实有效，课程育人目标方能实现。