强化策略意识提升阅读能力

张裕岭

阅读离不开方法和策略。传统教学只是一味鼓励学生多读、多思，但究竟该怎样多读、多思，却没有能够及时教授相应的方法和策略。鉴于此，统编本教材在每个年级的上册都設置了专门的习作单元，旨在借助典型的课文，引导学生运用相应的阅读策略，更好地提升学生的实践能力。笔者以六年级上册的策略单元“有目的地阅读”为例，谈谈自己在这方面的认识。

一、基于策略视角，深度解读“有目的地阅读”的内在用意

这里的“有目的地阅读”指的是学生根据阅读目的，选择恰当的阅读材料，运用相应的方法进行阅读，达到自己的阅读目的。具体而言可以包含两个层面的内涵：其一，依据自身的阅读目的，能够合理而准确地从文本中选择最贴合需要的阅读素材。以这个单元的《竹节人》为例，如果需要关注竹节人具体制作的方法，就要聚焦课文第3～9自然段;如果需要重点关注老师玩竹节人的情形，则需要锁定课文最后的第20～29自然段。其二，在明确了对应的阅读材料后，就可以相机选择适切的策略展开阅读。仍旧以《竹节人》为例，当学生根据自己的阅读关注点，选择了课文第3～9自然段作为阅读材料之后，为了让学生更好地了解竹节人的制作方法，然后将这种游戏的方法教给别人，可让学生借助快速浏览的策略，捕捉自己需要的文本信息。如果需要感受童年生活中竹节人给作者带来的快乐，就需要带领学生采用细读的方式加以品味。

二、基于教材视角，精准洞察“有目的地阅读”的编排意图

编者之所以将“有目的地阅读”编排在六年级，主要原因就在于这种阅读策略是在统编本其他教学策略基础上建立起来，是一脉相承下的归纳和梳理，与三年级的预测、四年级的提问以及五年级的有一定的阅读速度等，都有着极强的关联性。在这个单元教学中，阅读目标不同了，其所要采取的阅读方法和阅读策略自然也是不同的，所形成的阅读速度自然也就会有各种相应的变化。在精要之处，就可以放慢速度，驻足欣赏，在自主品读中精细品析，而在一些非精要之处，采用以浏览为主的方式快速阅读。

首先，洞察文本的编排层次，把握循序渐进的原则。这个单元一共设置了两篇精读课文《竹节人》《宇宙生命之谜》和一篇略读课文《故宫博物院》。不同的单元位次，决定了其承载语文要素的维度和侧重点也是不同的：《竹节人》作为本单元的第一篇课文，首先要让学生了解什么是有目的地阅读，应该怎样根据自己的阅读目的来选择适切的阅读材料。《宇宙生命之谜》在阅读提示、课文旁白以及课后习题中，都直接揭示了具体的阅读方法和策略，尤其是课文的旁批似一个成熟型的读者，将自己阅读时的思维过程全盘托出，并相机渗透了诸如圈画关键词、浏览、提取关键信息等多样化的阅读方法。而在教学这两篇精读文本的基础上，略读课文《故宫博物院》的教学价值就是在真实的情境中，将自己所积累的方法和策略进行迁移，加以实践运用。最后利用语文园地“交流平台”栏目，组织学生对“有目的地阅读”的相关方法进行归纳和提炼，并在之后的阅读中自然地付诸于实践，从而让学生形成良好的阅读习惯。

其次，设置任务驱动，凸显实践操作的原则。有了阅读的任务，阅读的策略才能真正地凸显出来。单独的任务，已经无法胜任阅读策略的要求，教师需要从教学目标入手，设置相互独立又彼此关联的任务群。《竹节人》可以借助阅读提示中的三个学习要求，设置富有层次的任务群，为学生提供模拟化的可感情境，然后借助课后学习伙伴的小贴士，引领学生进一步厘清阅读的方法和策略，深入内化完成这一阅读任务的方法。比如阅读《宇宙生命之谜》时，就可以紧扣课后思考题邀请一名学生说说自己的思考，并将这名学生的思维过程作为支点，触发其他学生的实践思考，旨在打开学生的思维，让学生懂得可以根据自己的阅读目的，及时调整阅读的速度。《故宫博物院》一文先后安排了四个类型不同的阅读材料，教师可以相机设置两个学习任务：（1）根据具体情况，绘制参观故宫博物院的线路图;（2）选择故宫中的一个景点，在游览时对家人进行介绍。这样的任务群设置不仅贴合了文本的内容，同时也与学生的真实生活很接近，具有较强的实践性和操作性。

在教学过程中教师要充分发挥这些任务所承载的价值和作用，使得学生能够在学习中逐步意识到，即便是面对相同的文本资源，但由于表达的目的不同，我们所关注的资源以及所采用的策略也应该发生相应的变化。

三、基于教学视角，充分落实

“有目的地阅读”的教学目标

作为对之前阅读策略的综合和归纳，六年级“有目的地阅读”与其他内容的呈现就展现出鲜明的层次性和发展性。为此，教师要以整体性和关联性的视角来开展教学，推动学生言语实践能力的发展。

1.对比辨析，积极落实要素

由于未能清晰地厘清策略单元与普通单元的区别，很多教师在看到阅读提示中相关的阅读要求之后，容易错位地将教学重点聚焦在读写的策略层面。在这样的教学中，统编本教材中策略单元的教学，就与其他普通单元无异，无论是阅读教学、习作教学还是口语交际教学，都无法真正落实策略单元的设置用意和编者的真实意图。鉴于此，教师要突出语文要素的落实。比如《竹节人》一文，可以先明确具体的教学任务，让学生借助文本内容的初读，概括文本的主要内容，明晰文本的具体板块，然后在具体解决学习问题的同时，引导学生展开积极对比，提炼出不同的阅读方法。以“竹节人的制作方法”为例，教师就可以根据阅读目的，鼓励学生从课文中提取关键信息，制作表格或者制作流程图;而在体会竹节人给自己带来的乐趣时，就可以在尊重学生阅读体验的基础上，让学生找出自己认为好玩的地方细加品味。如此鲜明的差异，对于学生真正认识“有目的地阅读”奠定了基础。

2.付诸实践，还原阅读质态

《宇宙生命之谜》这篇课文的阅读提示：“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？为了解决这个疑惑，有位同学找到了这篇文章。”这样的提示其实就是告诉教师和学生，一般性的阅读，都是目的在先，然后再开始阅读素材，最后再运用适切的方法。基于这样的体验和认知，对这篇课文的教学就可以设置以下的教学板块：其一，体现阅读提示的用意，向学生明确阅读的任务;其二，积极吸收信息，分享阅读的方法;其三，悦纳旁批提示，完善阅读体系;其四，依托课后习题，积极迁移方法。这样的教学，让学生从原本的自主阅读到学习之后的旁批，学生的思维不断与他人留下的旁批进行对照与还原，不断反思，从而发现不足，并在构建出来的全新的任务之中迁移方法，逐步将“有目的地阅读”变得更加纯熟。

3.自我调控，整合实践策略

阅读过程中自我调控的内涵相对丰富，主要包含调控进程、调控策略、调控效果三个方面。以略读课文《故宫博物院》为例，为了完成参观路线图的绘制，就需要重点关注课文中的第一、第三和第四个材料，尤其是这三个材料不是平均来写的，所以要将教学的关键点设置在材料一中，充分关注课文中所描写的景点名称，然后再深入洞察材料三和四的内容，做到参观路线合理、不逆行、不费时。在完成第二个任务“向家人介绍景点”时，就需要引导学生从材料一和材料二中寻找到自己感兴趣、可能有价值的景点，并对文本中重点介绍的内容进行细读，及时补充和整合自己搜集的资料，对其内容进行综合处理，并设定好介绍的顺序。

学生通过对自己阅读过程的深入调控，不仅可以提升整体阅读效果，同时也能够相机提升阅读能力，从而成为一个成熟高效的阅读者。

阅读教学不能只停留在知道了什么、理解了什么的层面，阅读能力的形成更离不开具体方法和策略的支撑。因此，教师要精准地把握统编本教材编者设置策略单元的用意，清晰地定位策略单元之于学生关键能力和核心素养发展的重要作用。

（作者单位：安徽淮北市相山区合众小学）

责任编辑 张 艳