群文阅读教学的基本策略

吴峰

叶圣陶先生指出：“阅读是吸收，写作是倾吐。”没有大量、高效的阅读，习作能力是难以形成的。群文阅读作为一种新型的阅读模式，不但可以丰富学生的阅读资源，其核心价值更在于颠覆了传统教学中用一节课或者几节课来分析课文的模式，而且在思辨意识下，通过统整话题、深度思辨和建构意义的过程，变换了教学方式，扩展了认知视野，解放了思想认知，提升了阅读能力。

一、统整话题，明确群文阅读的方向

所谓统整话题，就是要在拓展的群文中拎出一个共性的主题，帮助学生快速且有方向地走进群文，避免在漫无目的的阅读中耗费精力，使得群文阅读的价值和目的更加明确。

话题的设置一般可以分为三种。其一，辨析对比型话题。即利用群文的内容资源或者表达形式之间的异同进行深度辨析，在对比中探寻规律，形成能力。如统编本四年级下册中《猫》《母鸡》《白鹅》就是一组描写小动物的群文，教师可以统整如下话题：同样都是描写生活中常见的小动物，作者的表达方法和情感抒发有哪些相同点，又有哪些不同点？有了话题的引导，学生可以在对比辨析中发现：作者都采用了从概括走向具体的结构，运用明贬实褒和拟人化的表达方法，表达了对这些动物的喜爱之情。但是，三篇文章在语言表达的形式上又体现了不同作者迥异的表达风格。在辨析对比性话题的统领下，学生求同存异，在自主阅读和探寻的过程中深化了思维，提升了认知。

其二，迁移巩固型话题。即从一篇重点课文中习得方法、获取经验，然后迁移运用到其他群文阅读中，以达成巩固的效果。如统编本五年级上册《落花生》一文运用了借物喻人的表达方式，教学中，教师先引导学生精读课文，深入感知了什么是借物喻人以及这种表达方式所起到的作用，然后相机拓展了《腊梅诵》等同类型的文本，引导学生进行迁移运用。整合对比可以丰富阅读视野，让学生从单线阅读转化成为多文本的立体架构，达成以一篇带一类的阅读体系，在深入联系、实践参与的过程中提升了学生的认知能力。

其三，冲突型话题。即将课文中与学生认知存在障碍和冲突的观点提炼出来，组织学生进行研讨、交流、辩论。如教学统编本五年级上册《牛郎织女》一文时，不少学生对于王母娘娘这个角色存在较大的争议。有人认为王母娘娘心狠手辣，棒打鸳鸯，是一个反面形象;有人则认为王母娘娘秉公执法，铁面无私，是一个正面角色。为此，教师拓展了《梁祝》《孟姜女哭长城》《白蛇传》等经典的民间故事，鼓励学生运用多文本资源进行辩论。对比后学生发现这几则故事都设置了一个典型的反面形象，认识到民间故事表达了古代劳动人民对美好生活的向往和对统治阶级的憎恨，由此对课文中王母娘娘这个角色形成了更全面的认知。

有了鲜明适切的话题，教师可以快速提炼众多文本资源的内在价值，更好地凸显文本的主题，唤醒学生阅读群文时的探究欲望。

二、深度思辨，丰富群文阅读

的体悟

群文阅读有一个显性的特征就是阅读数量的变化，但这并不意味着教师只要拓展一系列的文本就可以放手。如果仅仅是阅读数量的增加，群文阅读并不能真正起到应有的作用，无法提升学生的阅读能力。在教学中，教师可以将群文阅读与学生内在的深度思辨进行有机融合，让学生在读中思考，形成巧妙的体悟和思考，更好地提升学生的言语实践能力。

统编本六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，单元分别由《夏天里的成长》《盼》两篇精读课文和《爸爸的计划》《小站》两篇习作例文构成了一个群文阅读的体系。为了更好地落实这一系列文本所承载的编者意图，深化学生阅读之后的思辨效果，教师则可以设置以下教学板块。

首先，依托文本特点，重组文本。群文体系中的这四篇课文在表达形式上特点鲜明。精读课文《夏天里的成长》与习作例文《小站》都依托中心，分别从不同方面和维度展开描写，展现出鲜明的类别特征;精读课文《盼》与习作例文《爸爸的计划》以叙事为主，依托故事发展情节，选用不同素材凸显中心。教师将群文阅读中的四篇文章归为类型相同的两类文本，更便于学生在群文阅读中进行共读和提炼，为落实思辨性阅读提供了充足的资源支撑。

其次，依托类别共性，明晰策略。将文本劃分为两类可以为学生提供深入思辨的内容，教师可以在引导学生探寻相同共性的内容上，明晰作者所运用的表达策略。如《夏天里的成长》与《小站》都是“围绕着中心意思来写”的典范，学生在对比中探寻，可以发现作者围绕着中心从不同的角度描写。《夏天里的成长》分别选用了生物、事物和人物，包罗了大自然中的万事万物，将中心主题落在了实处;《小站》则从小站的位置、环境、布置展现了“虽小但温馨”的中心。综合起来阅读，不难发现这两篇文章所设置的分写方法也呈现出逐层递进的特点，体现了作者谋篇布局的独运匠心。

最后，依托类别差异，丰富策略。群文阅读既要关注共性特征，又要重视差异性。这四篇课文中，《盼》与《爸爸的计划》是以一根主线的方式，串联起不同的课文内容，而《夏天里的成长》与《小站》是从不同维度表现出中心思想。用这样辨析异同的方式推动学生的深度思辨，不仅可以让学生深入了解每一种类型的文本如何紧扣中心来写，还能让学生在辨析不同点的过程中，丰富认知，真正发挥群文阅读的价值。

三、整合意义，扩展群文阅读的收获

从一篇课文中获取的信息和知识必然是有限的，学生需要从不同的维度、不同的视角出发，进行全方位的实践探究，从而在群文阅读的过程中形成框架性的认识结构。集体化建构是将所有阅读感受，以集体研讨分享的方式进行整合和汇总，在实实在在的探究过程中进行整合，在知识化和能力化的同时，凸显出群文阅读应有的价值。这种汇总既包含了感知理解层面的内容体验，又关注了文本阅读过程中的求同归纳，是掌握知识、构建意义的基础。

以五年级下册《人物描写一组》为例，教师可引导学生思考编者所选择的三个范例片段分别概括了什么内容，每篇文本的主人公分别是谁，作者分别是怎样描写人物的，展现了人物怎样的形象特点。在整合评价的过程中，综合洞察作者所运用的描写方法可以丰富人物内在的品性特点，从而丰富学生的内在想象，组织学生积极开展富有深度的阅读实践。

统编本教材每册都设置有“快乐读书吧”这一栏目，目的要倡导学生进行课堂内外的有机整合，将课内的单篇阅读扩展成为整本书阅读。具体来看，教材中的内容就融合了神话、民间故事、童话、小说等主题内容，单元后的“快乐读书吧”也相应地引导学生开展课堂内外的阅读和实践，从而实现了课内单篇阅读向群文阅读过渡，让整体性的群文阅读实现从“量”的转变到“质”的提升，使得群文阅读成为学生提取信息、处理信息、整合信息和浸润式阅读的载体，从而有效提升学生的语文核心素养。

群文阅读是从课堂得法，而要在课外得益，对于学生以后的学习和发展都具有重要的价值和意义。因此，教师要善于整合和运用教材中所提供的资源，积极扩展学生的阅读范畴，紧扣文本资源的内在联系，依循学生阅读文本的内在规律，积极打造群文阅读的整体课型，营造真切而可感的阅读氛围，让学生在充满机遇和挑战的过程中，形成更加广阔的认知空间，更好地推动学生语文综合能力的提升。

（作者单位：浙江杭州市胜利小学）

责任编辑 刘 妍