以评价撬动小学中年级作文分层教学

吴文琳

（尤溪县实验小学，福建 三明 365100）

长期以来，作文批改是全班统一批改，全面讲评，而忽略了对学生有针对性的真实性评价，忽略了学生的学习是个动态发展的过程。语文教师在学生的每篇习作上留下一些红色印记，在作文本上或圈圈点点，或写上眉批总批。可是教师的一番辛苦付出，换来的却是有些学生拿到作文本只是粗略地浏览，有些学生就看一眼是优是良，更有甚者看也不看直接把作文本塞进书包。教师也常苦口婆心地劝学生要认真看批改，可学生总是应付了事。究其原因，这样单一、僵化的评价方式成了教师和学生吃力不讨好的事。教师在每日每夜地批改作文中耗尽了教学作文的热情，学生对习作失去了兴趣，对每一次的作文训练产生了厌烦的心理，久而久之，学生也渐渐散失了写作的动力。而对进入中年级刚刚开始学写作的学生而言，写作兴趣的培养是至关重要的。为此，近几年来，笔者采用了作文分层评价方式的教学策略，充分调动学生的习作兴趣，让每一个学生都能在习作上有所发展，取得了一定的教学效果。

一、科学分层，量身制定目标

学生一进入三年级的学习，教师就要先对他们进行摸底考评，根据每个学生的兴趣爱好、认知水平、习作能力等实际情况把学生分为三种类型：达标C 型，语文功底薄弱，害怕写作，对习作不感兴趣；优秀B 型，语文功底较好，愿意写作，乐于表达但写作技巧较薄弱；高手A 型，有较深厚的语文功底，语言流畅、情感真切、富有文采，写作兴趣浓厚。教师虽对全班学生进行分层，但并不在班上公布，只是让教师心中有数，方便于今后的作文教学。而后根据教育家维果茨基提出最近发展区理论，立足于学生的最近发展区，为学生量身制定发展性目标，调动学生的积极性来发挥其潜能。将以往统一性的习作教学目标具体细化成每个学生自主选择的弹性目标，设置为达标目标、优秀目标和高手目标。接受力和领悟力较弱的学生选择达标目标，达到最低的习作要求；接受力和领悟力较强的学生选择优秀目标；已有一定写作能力的学生则选择高手的目标。不同层次学生有了不同的作文分层目标，才能有的放矢地有效训练，做到因材施教，每个学生在原有的写作基础上都得以进一步提高。［1］笔者以部编版小学语文三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》为例，设计了三个层次的基础目标（见表1）。

表1 《猜猜他是谁》分层基础目标定位

二、巧用“九宫格”，实现自主评价

给学生分层后，利用“九宫格”指导学生进行自主评价。学生写完习作，依据量身制定的分层目标看看自己哪些已达成了目标，哪些未达成目标，在“九宫格”里找到自己的位置，再设定努力的目标，由“基础—进阶—高难”一步步实现“跳一跳摘到果子”。这样就可以让每一个学生都能在原有习作水平的基础上更上一层楼。下面以部编版小学语文三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》为例，设计“九宫格”习作评价表（见表2）。

表2 “九宫格”习作评价表

学生如何操作“九宫格”习作评价表呢？例如，普通C 层的学生写完《猜猜他是谁》，对照原先量身定制的《猜猜他是谁》分层基础目标定位，从知识素养、能力素养、学习品质和习作字数上一一对照，哪几项达标了，哪几项未达标。修改后二次写人物时，C 层的学生从“九宫格”习作评价表里找到进阶的方格，进阶方格的目标是能按一定顺序写人物的外貌，学生就向着一定顺序写这个目标再次挑战自我。当然，每个学生不是一定按①到⑨格顺序往前走，它是动态的、变化的。例如，“优秀B 层”有可能具有“高手A 层”⑧方格里给《猜猜他是谁》自行拟上一个好题目的能力。普通C 层的学生有可能偶尔会写出优秀B层⑥方格里的有新鲜感的词句。学生可以在“九宫格”里自由地行走，大胆地突破自我，实现最大化的自我发展。学生在实现每一次目标后，习作的自信心得以大大提高，慢慢地就会爱上写作、乐于写作，不同层次的学生语文素养就得以提升。

三、分层赏识评价，撬动习作内驱力

（一）教师分层赏识，各有侧重

教师虽然给全体学生进行了分层，但评价每一个层次学生的习作时，都要以赏识的眼光去品读习作，以激励的语言去激起学生习作的内驱力。只要学生在每一次的习作训练中都有所收获，教师给予学生更多的肯定和表扬。在对每位学生充分赏识下，对他们的习作进行分层评价，不同层次学生的评价各有不同，各有不同的侧重点。［2］对高手型A 层次的学生，教师评价时要高标准、严要求，以提高性评价为主，尤其在写作方法和立意上多加指导和评价，充分调动A 层次学生习作的内驱力，让他们体验到跳一跳摘桃子的快感；对优秀型B 层次的学生，教师评价时采用发展性评价为主，指出他们在习作中随意应付的态度，只求有写完作文，而不关心作文的质量，缺乏写作的热情，没有敢于与高手对决的自信。对他们偶尔有创造性的表达要及时给予肯定和赞赏；对达标型C 层次的学生，教师评价时要以基础性评价为主，从字迹的工整、格式的规范、语句的通顺、标点符号的正确使用上等最基础的方面进行评价，及时发现他们的闪光点，同时尽可能采用面批面改，时刻关注他们的点滴进步。当然，教师在对学生习作评价时也不能一味地赏识，也要指出习作中的毛病再对症下药。每篇习作毛病一定不止一个，每一次习作训练只点出其中一个学生最容易克服的毛病，而后就学生这一毛病进行针对性地指导训练。这样的评价既保护了学生的自尊心、自信心，又明确了今后习作的方向。笔者以部编版小学语文三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》为例，对达标型C 层次的学生可以这样评价：“在作文里，老师看到你把同学胖乎乎的这一外貌特点写出来了。你看，只要你用心观察，也会写。还有在这次作文里，没看到一个错别字。老师真为你的进步感到高兴！下次敢继续挑战自己的目标吗？”对优秀型B 层次的学生这样评价：“你能抓住同学胖乎乎的外貌和乐于助人的性格这两个方面的特点都写出来，这是你认真观察的结果。但是你的语言过于平淡，不够生动有趣，要是你在写人物外貌时能用上比喻的修辞手法，句子就更生动了，人物也写活了。”对高手型A 层次的学生这样评价：“读了你的作文，老师眼前仿佛蹦出一个虎头虎脑、胖乎乎的小男孩，他满头大汗，正在帮同学们搬新书呢！写出同学乐于助人的品质，点明了中心。要是在文中能表达出你对他的赞赏之情就更完美了。”学生听到这样真挚、有温度的评价，品尝到成功的喜悦，自然而然地唤起继续写作的欲望，水到渠成地撬起习作内驱力。

（二）生生互赏互评，共同进步

学生根据分层基础目标的设定，首先对本层次学生的习作进行互赏互评。评改之前，教师要求同一层次的学生先认真看同一层次的基础目标，再提出详细的评改要求和评价侧重点。学生阅读后，对同一层次学生的习作做一一点评，而后再去赏评其他层次学生的习作。每位学生评价时仍从基础目标评起，如，先画出好词和有新鲜感或最欣赏的语句，写上一句旁批，而后全文查找是否有错别字和病句，再去评改习作高层次的要求：是否条理清楚，结构完整及中心明确等，最后在同一层次的组内交流。在交流时，要求学生大胆地说真话，不说假话套话，点评时先赞赏同学习作中的闪光点，再给同学的习作挑刺，指出常犯的“关联病”“我病”“开始病”等“文病”。［3］通过互赏互评，学生可以互相学习习作中的精彩之笔，互相挑出各自的瑕疵，一起努力改掉毛病。只要坚持互赏互评，学生的习作语言定会越来越干净，文章定会越写越好。

四、建立“档案袋评价”，见证成长的足迹

“档案袋评价”是新课程改革所倡导真实性评价中的一种新范式。学生把每一篇的习作和每一次设定的“九宫格”习作评价表都放进档案袋里，这样就可以跟踪学生学习作文的全过程，记录他的习作成长，留些下他们的习作成果。建立“档案袋评价，学生可以时不时地对档案袋里的作文进行多次阅读，多次进行旧作新改，正如名师管建刚所提倡的作文教学主张中的一条：“多改”重于“多写”。学生升到新的年级后，再回头读曾经写过的习作就会明显看出以前作文里的不足，再进行修改，就会欣喜地发现自己的写作水平比以前有明显的提高，瞬间燃起了继续写好习作的热情。这样的“档案袋评价，充分体现了学生自主学习、自我成长的学习状态，见证每一个学生习作的足迹，学生逐步从基础学力迈向高阶学力，有利于每一位学生的终身发展。［4］

总而言之，在目前“双减”政策的全面落实下，保护学生习作的热情，激发学生的习作兴趣是至关重要的。为此，从小学中年级开始实行作文分层评价策略，可以有效地促进每一个孩子在习作上都能得到充分地发展，让刚作文入门的学生从一开始就喜欢上写作，不再“望文却步”，而是积极地参与作文的学习中，从而润物细无声地提升学生的语文素养。