核心素养背景下历史师范生教学技能的培养

孙 颢 魏红波

（北华大学历史文化学院，吉林市 132000；吉林四中，吉林市 132000）

2017 年教育部在《关于深化教育体制机制改革的意见》提出学科核心素养的理念，此后学者们纷纷提出各学科核心素养，并对其内涵进行解析。目前，经过学界的探讨，各学科的核心素养内容基本确定下来，核心素养的落实问题成为学界探讨的关键。落实学科核心素养是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措，也对中学教师的素养和能力提出了新要求。教学技能作为中学教师能力的重要组成部分，在落实核心素养中起着重要作用。需要中学生具备素养，教师首先应具备，所以落实核心素养是对高师院校师范生教学技能的培养提出的更高的要求。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》指出教学技能包括教学设计技能、使用媒体技能、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动技能、教学研究技能等。本文试从历史学科核心素养对历史教师教学能力要求的视角探讨高师院校历史师范生教学技能的培养。

一、历史核心素养对教学技能的新要求

历史学科的5 个核心素养，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。历史学科核心素养的提出，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格和价值观念；课程目标的确定、课程内容的编制、课程教材的编写、课程实施的措施、课程评价和考试的标准等，都要始终贯穿学生发展历史核心素养这一核心任务。历史核心素养的落实最终是要落到中学历史教师的教学实践上，因为课程的实施关键在于教学，中学历史教师是教学实践的引导者。但“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。因此，历史教师教学技能的强弱在落实历史学科核心素养方面显得尤为重要。

王德民认为历史教师要调整思维与行为方式，对习以为常的教学经验进行批判性反思，在日常教学中教师需要做到：改进教学设计、关注高阶思维的培养、聚焦有意义历史情境的设置。基于以上观点本文认为为实现历史核心素养的落实，教师日常教学需要关注以下3 点：提升学生思维能力的、落实合作探究细节、提高课外教学活动有效性。

1.学生思维能力的提升

“核心素养的最关键层次，就是指向思考、解决复杂性问题的思维方法与品质。事实上，无论历史核心素养的时空观念、史料实证，还是与之相关的历史理解、历史解释与历史评判，甚或在此基础上形成的唯物史观与家国情怀，都与高阶思维密切相关。”学生需通过学习提升思维能力，思维能力的提升不能依靠教师的讲授，因为学习的主体是学生，学生的历史学习体验和反思对提升思维能力至关重要。在课堂教学中，教师如何给学生提供反思的机会，创造体验的情境，逐渐增加师生间对话的深度，或逐渐引导学生的讨论走向深入，是中学历史教师需要思考的问题。

2.落实合作探究细节

随着新课改的深入，“以学生为中心”的教育理念已经广为人知。以培养学生能力为中心的教学方法在历史教师日常教学的使用中已经非常普遍，其中合作探究、分组讨论是最常被提及和使用的两种教学方法。此类教学方法有利于培养学生历史解释的能力，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。同时，此类教学方法对激发学生独立思考的热情，培养学生的思维能力和创新精神也大有裨益。在课堂教学中，中学历史教师如何创设情境展开合作探究，如何用较少的课时将合作探究落到实处，并充分调动每个中学生探究历史问题的积极性，培养中学生通过史料解析，分析问题、解决问题的能力，引导中学生掌握团队互助合作的方法。落实合作探究细节是历史教师需要探寻的关键问题，也是落实历史学科核心素养的重要途径之一。

3.提高课外教学活动的有效性

历史学科在中学课程设置中课时较少，教学内容多，学校、学生和家长对历史学科的重视度有限。教师在有限的教学时间内通过课堂教学实现课程教学目标，达到落实学科核心素养的目的并非易事。目前，中学生课外教学活动多种多样、琳琅满目。中学历史教师可以将课外教学活动作为课堂教学活动有益的补充。中学历史教师可以通过参观博物馆、美术馆，体验考古发掘现场、表演历史剧等的课外教学活动形式引导学生感知历史，进而掌握感知历史的方法，帮助学生利用多种类型史料分析历史问题，从而建立个人观点。同时也通过实践教学增强对历史学科的趣味性，培养学生对历史学科的兴趣，引导学生主动了解中华民族文化的渊源与传承，最终实现家国情怀核心素养的培养。

二、历史教学技能培养的困境

2015 年以后，教师资格证考试在全国铺开。这从某种程度上提升了基础教育教师的准入门槛。虽然如此，不论是高师院校还是教师资格证考试，对师范生的教学技能要求与核心素养的教学技能需求仍有一定差距。师范毕业生对教学方法的理解和运用，对中学学习历史学科的心理变化规律，对教学过程中生成性问题的处理等，均未能达到落实核心素养对教师的要求。师范毕业生入职后需要较长时间的适应与学习，无法做到学生与中学教师间的无缝衔接。出现这一问题的原因主要有以下几个方面：

1.高师院校教师教育类课程设置不合理

高师院校的课程设置虽几经调整，但仍有侧重于学科的现象，在课程设置上与综合性大学相似度高，师范性不突出。高师院校教师教育类课程的设置主要分为理论课程和实践课程两部分，理论课程又包括教育学理论课程和学科教学的相关理论课程。实践课程包括教育见习、教育实习两个环节。

第一，尚未建立以历史学科为中心的教育理论课程体系

近几年在师范认证理念的指导下，高师院校以基于产出的课程改革已经展开，但在课程体系的构建上尚未能解决学科教学课程学时少的问题。从目前高师院校的课程设置来看，学科教学理论课程不能满足师范生教学的实际需求，教育学理论课程的学时远远多于学科教学理论课程。教育学理论课程是面向全校师范生开放的公共课，还未能做到针对各学科的实际需求，选择教学内容，设计教学方案。以历史学科为例，作为未来的历史教师，应准确把握中学生学习历史学的心理特征，进而引导中学生进行历史学知识与相关能力的学习与训练。中学生学习历史学的心理特征需要教师有较深厚的心理学、教育学知识基础，需要教师具有相关的知识背景。目前，历史教育教学的所有理论仅依托于历史课程与教学论一门课程是不科学的，这种做法势必导致该课程面面俱到，却无法深入，理论深度不够，最终无法指导师范生的历史教学实践。

第二，校内实践课程教学设计滞后

校内实践课程是历史教学技能训练的关键内容。中学历史学科核心素养提出以后，高师院校的校内实践课程并未从核心素养落实的角度进行调整或改进。校内实践课程教学目标指向性不明确，教学内容不合理，考核标准未能改进，仍停留在以史实准确、讲述流畅、教态优雅、教学环节齐备为标准，对探究法、讨论法的最终落实关注不多，其原因在于校内实践课程属于无生教学，开展真实的合作探究、讨论有一定困难，最终探究法、讨论法的实践培训等流于形式。另外，校内教学实践较难考量课堂教学的落实情况，也无从考量各项核心素养在课堂教学中的落实情况。历史师范生的教学设计过于理想化，对中学历史教学的实际情况不了解，也未能掌握基础教育发展的动态，更不能从核心素养的落实出发，进行教学设计，开展教学实践。

2.高校与实习基地合作机制不健全

2017 年10 月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，标志着我国开始实行师范类专业认证制度。在师范认证要求下，高师院校更加重视教育实习的落实，尤其重视教育实习基地的建设。但目前高师院校与教育实习基地的合作机制仍不健全。主要体现在以下两个方面：

第一，高师院校与基础教育单位缺乏深度合作

目前，高师院较重视实习基地的建设，也在积极开展与基础教育单位的合作。但普通高师院校尚未建立由自身主导的实习基地，双导师指导模式的运行遭遇诸多困境。普通高师院校多以协议的形式与所在地区的中学合作，此种合作模式比较松散，双方的责权利并不清晰。基于此，高校与基础教育单位共建的实习基地并未真正建立，没有建立双方认可的实习基地规章制度。出现实习基地每年接受实习、见习的学生人数不等，实习学校对实习生的要求和考核标准不相同，学生每年试讲的次数不定，导师分工不明确等问题。这些问题在较大程度上制约了高师院校的师范技能的培养水平。

第二，“双导师”制度仍不完善

师范专业认证的开展，促进了“双导师”制的施行。目前，大部分高师院校都可以做到实习生配备双导师，即校内指导教师和校外指导教师，校内指导教师即高校教师，校外指导教师即在中学从事教学实践的一线教师，双导师的配备有利于从理论和实践两个层面指导学生开展教学实践。但目前“双导师”模式的作用未能充分发挥，这一机制在运行过程中有诸多细节需要改进和调试。首先，目前高师院校历史教法教师严重不足，专职实践指导教师人数不能满足开展实践教学指导的需要。高校实践指导教师多由专业课教师兼任，但高校专业课教师多毕业于综合性大学，不具备师范教育背景，中学历史学教育也非其研究方向，高校专业课教师缺乏中学历史教学实践经验，对基础教育的情况不了解，无法完成对师范生的全方位实践指导工作。其次，双导师管理、考核制度不健全，校内、外指导教师工作积极性不高，没有相关的奖惩考核办法，没有相关的工作量要求出台。最后，实习基地缺乏专职管理人员，对校内外指导教师缺乏相应的管理，双导师之间沟通不畅，分工不明确，指导意见不尽相同，考核标准不一致，不利于师范生师范技能的提升。

三、历史教学技能培养对策

1.创新课程设置方式，补足实践练习时长

校内教学实践课程学时有限，仅依靠课上时间师范生无法完成教学实践的学习任务。任课教师多采取“课上考核+课下自主练习”的模式，进行校内教学实践。教学技能提升需要学生间、师生间的观摩、沟通与评价，有限的课时和“课上考核+课下自主练习”的模式不利于师范生教学技能的提升。可以将课内教学实践与第二课堂活动相结合，由实践课程任课教师参与指导，利用晚自习和学生的业余时间，开展课前演讲、讲课比赛、粉笔字大赛、课件制作大赛等活动给学生提供共同练习的机会，弥补课上实践教学学时不足的问题。

2.深入推进教学改革，突出历史学特色

第一，改变课内实践课程、教学技能培养针对性不强的现状。根据培养方案，以产出为导向，建立OBE 理念下的课内实践教学大纲，明确课程教学目标，培养能够胜任中学历史教育教学需要的教师，引导师范生初步具备中学历史教师的教学能力和课外教学实践能力。围绕培养目标，设置教学内容，在以往教学的基础上，强调教材整合能力的训练、史料解析能力的训练、分组讨论的实施能力的训练等，始终围绕历史学学科开展历史教学技能的训练。

第二，改变公共课中教育学、心理学课程培养目标不明确的现象。教育学、心理学公共课教师应明确其授课对象为历史学（师范）专业学生，任课教师要以学生为中心，围绕历史学（师范）专业学生的发展需要，选择教学内容。引导学生熟悉、掌握中学生学习历史学科的心理状态等。

第三，整合专业课教学内容，强调专业课程与中学历史教学内容的关系。目前，专业课程的教学与中学历史教学脱节，其课程内容多与综合类大学相似，其课程教学内容的选择并未体现出“师范”特色，这种课程内容选择方式，不利于师范生理解课程内容与中学历史课程内容的练习，教师可以在课程结尾或每章结尾设计引导课，带领师范生思考所学内容与中学历史教材内容的关系。

3.依托“金课”建设，重建实践考核标准

2018 年“金课”首次写入教育部文件，金课的标准是两性一度，即高阶性、创新性、挑战度。这既是高师院校教师教育类理论课程的建设标准，也是实践课程建设的标准。依照金课建设标准，实践课程需要设计完善的分层考核标准。高师院校需要以培养方案为依托设计实践课程达标考核文件，制订各年级各层次学生的实践能力标准，增强实践课程的挑战度，为学生提供发展空间。同时，以学校书法技能达标考试、普通话正式考试、教师资格证考试为依托进行训练和考核。

4.细化双方合作，推动双导师指导

高师院校要细化与中学的合作，发挥教育实践应有的作用。同时，借鉴工科、经管类双导师模式经验，探索适应师范专业的双导师模式。双方共同制订见习、实习考核制度，从制度上规定师范生应与实习单位教师一样遵守实习单位的各项规章制度，明确考核标准，建立严格的考核制度，由实习单位和学校同时考核给分。对严重违反实习纪律的师范生，取消其实习资格。采取双重实习准入制度。第一重准入：由学校进行实习准入考核，考核合格者方可获取实习资格。第二重准入：由实习单位负责对实习生进行“虚拟”职前培训，并进行岗前考核，考核合格，参加实习。高校和中学共同建立指导教师考核制度，明确校内外考核标准，明确工作内容和分工。同时，提高校内、外实践指导教师的待遇，根据师范生的实习表现适当对指导教师予以奖励，以提升实践导师的工作积极性。