中国文学理论批评史课程教学策略探析——以如何调动学生积极性为考察中心

江梅玲

(赣南师范大学,江西 赣州 341000)

“中国文学理论批评史”是大多数高校汉语言文学专业的必修课或者指定选修课,一般每周2个课时,一学期有32—36课时。批评史课程主要讲授历代批评家们对于文学性质,文学现象,作家作品的认识与批评等。因此,该课程要求学生对文学史有较为深入的了解,并且有一定的作品储备,故而往往安排在大三阶段。

相较于中国文学史,批评史的教学面临更多的实际困难。大致有以下几点:第一,学生主观上普遍存在着“重文学史,轻批评史”的倾向,学习积极性不高。这也与我们传统的教学观念有很大的关系;第二,该课程主要是理论讲授,离生活实际相隔较远,较为枯燥乏味;第三,由于学时有限,教学内容又丰富复杂,存在课程内容安排过满的现象,学生学习负担相对较重;第四,大三阶段,很多学生面临找实习、社会实践等客观因素,往往不愿花过多时间学习该门课程。综上所述,批评史课程往往学生到课率不高,课堂教学较为沉闷,学生反应比较冷淡。针对这样的客观实际,如何调动学生的积极性,提高课程的课堂效率,就成为了需要重点关注和解决的问题。根据本人的教学实践,以及对前人经验的概括总结,在此提出了一些应对策略。

一、明确学习的目的与意义

“大学中文系的文学教育采用‘中国文学史’为其主要形式”[1]15。“中国文学史”作为汉语言文学专业的基础课程,一般是分段讲授,一学期可达到64—68课时。授课老师有比较充裕的时间对作家以及作品进行讲解。课程结束后,学生对文学发展的脉络可以形成较为清晰而系统的认识,从而具备中文专业的基本素养。与之相对的,中文系的考核也是以“中国文学史”为中心的。不管是教师还是学生,都普遍重视文学史的教学。在不少学生看来,学好了文学史,就成为了一名“合格”的中文系学子。基于此,“批评史”课程长期处于被边缘化的地位。

教学制度的形成有其深刻的历史和现实原因,非一朝一夕可改变。但是在展开批评史教学时,教师有必要强调批评史课程的重要地位以及实际作用,增强学生们的学习动机。我认为,可以从以下几个方面转变学生的固有观念,提高学生的上课积极性。一是让学生了解,通过批评史的学习,可以巩固文学史的知识体系。“批评史”教学是以“文学史”上的作家作品为基础的,“文学史”教学中也经常会引用“批评史”中的概念与理论。批评史的学习有利于学生提升对文学史上作家的理性认识,也有利于对具体作品的分析与评价。二是通过对批评史的学习,有助于提升学生的理论素养。大三阶段,学生要开始着手毕业论文的写作。对于文学理论的学习,可加强学生的综合概括能力,培养学生的问题意识,提高学生的学术涵养,从而提升他们的论文写作能力。另外,这个阶段,有不少学生有进一步深造的打算,文学理论的考察是许多高校招收研究生的必要条件之一。通过对此的强调,让学生明白该门课的重要实际意义。第三,对文学批评史的学习有利于培养学生的审美情趣,提高他们的鉴赏能力。文学毕竟是一门艺术,对于文学的学习最终还是要增强人对美的感受力,提升人的思想境界,塑造人的灵魂。大多数选择就读中文专业的同学,都是文学的爱好者,平时也喜欢阅读一些文学作品。该门课不仅要重视理论学习,也要理论实际,让学生可以在日常生活之中用更宽阔、更深邃的眼光去解读文学作品,变课堂学习为终身学习。

通过向学生强调该门课的重要地位和实际作用,使他们认清学习的目的和意义,从而让他们在主观上重视起对该门课的学习,自觉提高上课的积极性与效率。

二、教学内容的选取与设计

提升学生对课程的主观认识是调动他们积极性的第一步,更重要的是对教学内容进行选取和设计。教学内容既要重点突出、详略得当,又要切合学生的接受能力,激发他们的参与感。

1.教学内容要主次分明且有延续性

教学内容的设计是提高课堂效率的重要环节。鉴于学时较少,而批评家众多,批评理论内容丰富,追求全面必然导致教学任务过重,学生对一些重要的文学概念只能浮光掠影,久而久之,就会失去进一步学习的动力。我认为,在进行教学时要重点讲解有代表性的批评家和相关文学理论,做到主次分明,详略得当。也有学者提出了“以‘专题性’取代‘通史性’,以‘重点性’取代‘系统性’”的教学方式[2]。在对待各个时期的教学重点时,专题教学的方式是可取的。例如,在讲解魏晋六朝时期时,可安排几个专题,讲授曹丕的《典论·论文》,陆机的《文赋》,刘勰的《文心雕龙》,钟嵘的《诗品》等四部代表性的文论著作。在讲解宋代时期时,可安排苏轼与黄庭坚文学思想专题,严羽《沧浪诗话》专题,在讲解近代时期时,可安排王国维《人间词话》的专题。

在介绍具体的批评家以及批评著作时,我们可采取讲解“关键词”的方式进行。比如,在介绍庄子的文学观念时,重点解释几个关键概念:虚静,物化,得意忘言;在介绍韩柳的古文理论时,重点讲解“不平则鸣”“笔补造化”“文以明道”等概念;在介绍严羽的《沧浪诗话》时,则重点讲解“以禅论诗”“别材”“别趣”“妙悟”等核心概念。

虽然专题讲授和关键词讲解可以突出重点,简化学生的学习内容。但“批评史”毕竟是“史”,是有延续性的,一味的专题教学可能会造成“知识点”的割裂。“重点性”不必完全取代“系统性”,而“专题性”与“通史性”也可有机结合。具体到教学实践中,应该注意对各个时期文化背景的介绍,阐明这一时期文学理论的主要特点以及发展演变,让学生对各个时期的文学观念形成总体认识。在涉及到具体的批评家时,可以抓大但不全然弃小。有些批评家及批评著作虽然不足以作为专题来阐述,或在批评史上地位不是那么重要,但是却对于某个重要文学观念的发展起了承前启后的作用。对于此,应具体问题具体分析,可以将其列为次重点进行介绍,有些则稍带即可。比如在讲解先秦时期的文学理论时,可以把孔子与庄子的文学思想列为重点,孟子与老子则列为次重点。再如在讲解苏轼与黄庭坚的文学思想专题之前,可稍带介绍欧阳修与梅尧臣的文学思想。王国维《人间词话》的核心是“意境说”。其实“意境说”可以追溯到钟嵘的“滋味说”,同时也是对唐代殷璠、王昌龄、皎然、司空图,宋代严羽,清代王士禛等人意境理论的继承发展。所以,在讲解以上人物时,既要详略得当,又要有意识地引导学生理清之间的区别与联系,在脑中形成发展的脉络。

2.加强“文学史”与“批评史”课程之间的互动

前文已述,“文学史”与“批评史”时相辅相成的。作为一名兼任“文学史”与“批评史”课程的教师,切实感受到了两个课程之间的密切联系。例如,在讲授建安文学时,会很自然地提到“建安风骨”这个概念。在介绍“建安七子”时也不免引用曹丕《典论·论文》中的相关观点。又如,在讲授江西诗派的文学创作时,往往要引入黄庭坚“点铁成金”、“夺胎换骨”的诗歌创作理论。美国著名的心理学家奥苏伯尔认为,学习者原有的相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富,越有利于新的学习,即迁移越容易[3]103。基于此,尝试对“文学史”与“批评史”课程进行统筹规划。“文学史”任课教师在设计教学内容之时,可以有意识地在其中多穿插一些文学批评理论,为学生之后学习批评史打下良好的基础。例如,文学史教师在讲解具体的作家作品时,可以引用批评著作中的语句加以点评。比如,介绍曹植的文学创作时,可以引用钟嵘《诗品》对其的评价:“骨气奇高,词彩华茂。情兼雅怨,体被文质。”这样不仅可以加深学生对于曹植作品的理解,同样可以通过此让学生掌握钟嵘的诗学审美标准。再如,在介绍陶渊明的文学创作之时,可以引用苏轼对其的评价:“其诗质而实绮,癯而实腴。”由此可以让学生了解苏轼的相关文学思想。

在进行“批评史”课程之时,也要变单一的理论讲解为作家、作品与理论“三位一体”的方式。鉴于学生已经具备了一定的文学史基础,尝试调动他们的已有知识,增强他们的学习参与感。比如在讲解庄子的文学思想时,可以让学生回忆庄子其人,实现“知其人,论其世”的目的,再配合《庄子》一书中一些经典片段,介绍庄子的审美理想。又如,在讲述司马迁的文学思想时,可以结合司马迁的人生经历,截取《史记》《报任安书》等作品中的一些片段,让学生通过具体作品了解“发愤著书”的文学理念。再如,在讲解金圣叹的《水浒》点评时,可以选取一些《水浒传》中的经典片段,通过让学生赏析作品去理解点评家的文学理想。由此,将枯燥的理论讲解转变为带有情感体验的审美情趣的培养。

三、建立课堂讨论与批评鉴赏相结合的平时成绩考核方式

一门课的总成绩由平时成绩与期末成绩构成。对于批评史课程,适当加重平时成绩在总成绩中的比重,那么课堂的组织就显得更为重要了。教师可以建立课堂讨论与批评鉴赏相结合的成绩考核方式,让学生更加重视平时的积累和表现。

在这门课的教学中,也会经常遇到学生平时接触不多的批评家与批评作品。比如陆机的《文赋》、刘勰的《文心雕龙》、严羽的《沧浪诗话》、叶燮的《原诗》等批评著作,在“文学史”教学中,很少涉及到。在讲解到这些内容时,学生的陌生感比较强。对于此,更要注重调动学生的积极性。分组讨论就是一个不错的教学方式。例如在讲解《文心雕龙》时,可以预先给每个小组分配其中的一篇或几篇,让学生在课后做好预习。在课堂上,要求各小组成员上来朗读作品,并对所选篇目的文学观点进行介绍和讲解。其他小组可以提出疑问,各小组进行现场讨论。在讲到严羽的《沧浪诗话》时,可以先简单介绍其中的一些核心观念,让各个小组去查阅资料,充分了理解其中的一个关键概念,然后在课堂上进行分析讲解。如此,可化繁为简,化难为易。“竞赛取胜是获得自尊和自我需要的诱因之一,也是鼓励进取、反对懈怠的措施。”[3]59教师可以对各个小组的表现进行当堂反馈,并对表现突出的小组予以嘉奖,让各小组形成一定的竞争关系。如此,可有效调动学生的学习积极性。

“文学的批评与研究虽也采取科学方法,但文学终非严格的科学,也不需要,不可能,不应该是严格的科学。”[4]439培养学生的审美鉴赏能力,也是文学批评课程的重要目的。批评史教学多半是理论讲授,与学生平时的阅读和写作似乎隔着很远的一段距离。因此,授课教师有必要引导学生去发现文学理论的现代性与实用性。例如,可以要求学生运用所学的古代文学理论去点评现代的作家作品,写一些批评鉴赏的文章。另外,“批评之批评”的展开也是十分必要的。教师应创设问题情境,鼓励学生以更高的眼光去审视古代文学批评。比如,以现代的眼光如何评价《毛诗大序》中的儒家文艺观,《诗品》中对“陶渊明”的评价是否合理,“江西诗派”的文学观念有何局限性等等问题,都可以采取课堂提问的方式让学生深入思考,也可以让学生课后写批评文章进行探讨。教师则根据课堂讨论与小作业的表现对学生进行打分。

综上所述,文学理论批评史的教学要让学生明确学习的重要意义和实际价值,提高他们的学习热情。课堂讲授时,要突出批评史上的代表性人物和重要的文学观念,详略得当,层次分明。另外,要对“文学史”与“批评史”这两门课程进行统筹规划,加强二者的联系,促进学生的学习迁移。再来,要建立课堂讨论与批评鉴赏相结合的成绩考核方式,引导学生积极思考,学以致用。