单元教学视域下高阶认知能力培育

石修银

（福建教育学院基础教育课程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、高阶认知能力释义与阅读语境中的特征

钟启泉认为“基础教育”：“其一，强调‘基础性’——基础教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培养有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调‘能动性’——基础教育不能满足于‘低阶认知能力’，需要在低阶认知能力的基础上发展‘高阶认知能力’。”［1］6何谓高阶认知能力？“从布鲁姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修订的新版教育目标分类学来看，教育目标是由金字塔的基底起始向塔尖发展的，是由‘①记忆②理解③运用④分析⑤评价⑥创造’六个层次构成，①②③是低阶认知能力，④⑤⑥是高阶认知能力。”［1］4而高阶认知能力在语文阅读语境中有两种特征。

（一）知性分析

黑格尔认为：“知性作为一个概念判断和推理的能力，是从概念规定表象对象开始进入纯概念思维，从而摆脱表象直接性的过程。”［2］知性分析作为一种理解力，诠释抽象概念的能力，它演绎分析、规定、划界、定义等思维性能。基于阅读教学本质，当培育三种知性分析能力。

第一是信息整合力。信息整合力拒绝思维的感性或碎片，是篇章语境下信息筛选、整理为形成定义或分类的思维能力。此包含着二种形式。一是下定义。能否给文章的主题、关键词、人物形象等做个定义诠释。这直接考验着对文本的整体把握与情思理解。二是概括，此是对文章思想、要点等的梳理总结。提炼出中心词、关键词、中心句等。

第二是逻辑分辨力。教师没有逻辑分辨力，最明显表征是只有现象或特点的陈述，没有意脉意识。周建设认为：“文学是讲逻辑的，主要不是讲逻辑知识的学问，而是讲文学表达的内容要符合认知的规律。”［3］教师无法理清文章演绎的内在逻辑，就是演绎碎片化思维。没有文章与段落意脉的寻绎，不仅无法解读作者的思路与情感密码，学生思维无以发展与提升，无法培育高阶认知能力，演绎深度阅读。

第三是内蕴解读力。低阶认知未能介入分析思维，只能浮浅理解，难以深入语言文字的深层，而内蕴解读力，则演绎深度阅读，解读言语与形式潜藏信息或暗示、隐喻或象征等意义。

（二）理性分析

理性是一种摆脱感性思维的干扰，有清晰思维方向，充分思维依据，能对事物或问题进行审辩解剖、质疑批判的思维品质。就阅读语境，理性思维常见如下两种。

一是审辩思维。谢小庆认为：“审辩式思维是最重要的国民素质，表现在认知和人格两个方面。其突出特点表现为：1.合乎逻辑地论证观点；2.凭证据讲话；3.善于提出问题，不懈质疑；4.反省自身的问题，对异见保持包容的态度；5.认识并理解一个命题（claim）具有特定的适用范围和概括化（generalization）范围；6.直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。”［4］有此思维素质，阅读承载冷静理性的审辩思考，避免膜拜盲从言语情思与表达，彰显自己思想、语言的建构与创造。

二是建构思维。语文学习终极目的就是涵育语文素养与构建知识、技能与态度。建构思维演绎建构力，此建构力诠释关键能力的内涵：“不仅包括学生已经获得的能力，还包括在未来获取新知识、构建新的知识体系的学习能力。”［5］此亦是高阶认知能力中的创造品质。此思维有三种含义。一是建构语言。此为体现语言、思想迁移的灵活力，构建自己的言语表达与话语体系。二是建构知识大概念。大观念又称为“大概念”“核心概念”“基本观念”等，是超越学科事实性知识而做出的重要“推论”或“概括。”［6］三是建构就某观点、某任务、某话题等的阅读思想，诠释学会阅读为终极目的的课程理念。

二、案例分析：高阶认知能力培育在阅读教学中的实践

阅读教学，若是指向低阶认知能力的关注，停留在记忆理解文本内容、语言的层级，则不是在引导实现存在式学习：“他们领悟这一思想并主动地、创造性地做出反应，他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们脑子里就出现新的问题、新思想和新观点。”［7］18当今强调单元教学背景下，阅读教学浅表化、喧闹化现象尤其严重，若没有对此提出批评矫正，语文教学将再次陷入困境。

观察《记承天寺夜游》教学，发现存在两个问题。一是阅读层级低，只是对文章字句的分析理解，停留在“读懂”层面，演绎低阶认知能力的阅读学习。二是群文教学过程无视学生认知能力与规律，导致阅读价值流失。在常见两种阅读教学“新方式”。一是单元群文阅读，与《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》整合一起，设计任务：看看古人如何表达自己对山水的热爱，或古人如何在景物中融入自己丰富的情感？第二种是选择苏轼诗歌如《定风波》《赤壁赋》等，设计任务：苏轼是豪放派的作家，从这些诗中，你可看出诗人的豪放表现在哪里？有什么共同特点？然后自拟题目（如“豪放的苏轼，豁达的人生”“苏轼引领豪放的词风”等），写一篇不少于500 字短文。这两种都是缺失课堂价值的教学。因为一节课，学生能读懂一篇文章就不错了，更不用说是群文阅读，如果硬要在一节课阅读群文，除非是课前做了大量的功课，不然都只会导致浅表性阅读与教学，或被教师机械牵引，学生无法真正深入思考，无法真正产生自己的阅读感悟与审美鉴赏。某教师执教这篇课文，演绎在单元目标视域下适时关联前面课文的单篇精讲，在课后关注单元篇目，并引导作单元知识的整合与梳理，形成更高层次的知识、能力的建构。此教学过程指向高阶认知能力的培育，值得思考。其教过程学分如下六步。

［第一步］了解苏轼

要求1：说说你眼中的苏轼是怎样的一个诗人？若用一个词来概括，你会选什么词？为什么？

了解作者，很多教师就是提出：“你说说苏轼是一个怎样的人。”学生答案就是浅表或类雷同的，如“豁达的人”“热爱生活的人”“豪放派的代表”等。学生回答如此随性，不用思考理由的支撑，也不用演绎思维判断整合，无助于思维发展。而教师这样设问，则是引导知性概括，学生自由思想，并提出支撑的充足理由，则促使学生思维深化与严谨。

要求2：阅读《定风波》与译文，思考哪些句子中可见作者的形象？

选用同是乌台诗案背景的诗作，如此，学生视野悄然打开，不仅容易理解作者的心境与人生态度，也有助于拓展思维的宽度，促成关联性思考。

［第二步］读懂文章

要求1，读懂字词：A 请一个同学朗读，其他同学发现问题；B 同桌之间，翻译一遍。

要求2：在（ ）补上情绪词，如竟然、突然，但是、于是、恰好、幸好、可是、难道，……

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，（ ）月色入户，（ ）欣然起行。（ ）念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。（ ）怀民亦未寝，（ ）相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇（注：水藻、荇菜）交横，盖竹柏影也。（ ）何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

要求1，没有什么亮点。要求2，让学生通过揣摩情绪词，读懂意脉——读懂作者情绪变化，读懂文章脉络。这样，学生阅读非呈现碎片化，彰显思维张力。如此设计情境体验，学生展示自己填写的情绪词后，教师引导矫正，学生就掌握了作者情感曲线，继而体悟曲线艺术之美与真诚人文之美。

［第三步］深化理解

要求1：选取《定风波》文中的词，或文中词加上自己的词，点评苏轼的心境。思考：下面哪些是对的呢？①一蓑烟雨任平生②微冷，山头斜照却相迎③穿林打叶，吟啸徐行④心之归处，也无风雨也无晴。

这是很好的示例。学生排除了③，因其误认为“穿林打叶”是诗中苏轼的行为。在运用情境中通过选词点评心境，就能发展学生思维，也引导真实读懂作品。

要求2：学习刚才的方法，选取文中词组合成句，或文章词加上自己的词，点评苏轼《记承天寺夜游》的心境。

学生展示：①月下携友，心境空明；②月色有诗情，中庭有画意；③中庭徐行，月下为乐；④闲人心空明，徐行意欣然。这就是用文章中的句子表达自己的真实体悟，引导深度阅读，但学生点评，①④最佳，因为褫其表象而透析诗人心境愉悦之因，解读潜隐的生命意态，彰显思维张力。学生在比照中，感悟低阶认知能力与高阶认知能力的迥异。

［第四步］品味反思

要求：讨论：你喜欢这篇文章吗？为什么？思考支架：①哪一种手法值得我学习？②文章什么思想打动了我？

具身理论认为，“一个物体知觉的形成，不仅取决于物体本身提供什么刺激，也取决于有机体本身的结构与能力。”［8］24执教者不是在灌输言语与艺术，而是引导学生表达自己的阅读体验，但只是引导“肯定”“欣赏”，没有考虑学生复杂的认知状态。不妨加上：

③你对文章的观点赞成吗？④你赞成作者的人生态度吗？⑤文章是否可以有修改的地方呢？

这样学生可以自由思想与表达，演绎审辩思维。

［第五步］内化生成

要求1，思考：读了这篇文章，你会在表达或作文上用上哪些句子教《答谢中书书》时引用示例：青林翠竹，四时俱备。把自己融进大自然，你会发现情感的畅适、人生的美好。改用示例：夕日虽已颓，沉鳞仍竞跃，积极的生命不因环境的变化而失去活力。

“语文能力是一种综合能力，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠大量‘涵泳’，逐步习得。如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化阅读，而老师讲解太多、太细、太零碎，还可能破坏那种涵泳的美好感觉，使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试应对技巧。”［9］温儒敏强调个性化阅读、个性化思考，而阅读学习情境就是学生个性化阅读与思考的基石。教师引导学生联系自身体验，彰显个性化解读，并将感悟理解链接在言语表达中，从而实现语言建构。学生思考后展示，如：

①庭下如积水空明，水中藻荇交横。为萧瑟的秋日带来了生机与喜悦；②水中藻荇交横，生活复杂难理；③何夜无月？何处无竹柏？只是你没有欣赏的眼睛；④月色入户，欣然起行。感受春夜的恬静，歆享生活的诗意。

此中只有学生②是错误的，如此准确的情境运用，演绎深度阅读的高阶认知能力，学生在情境运用中，彰显个性化阅读，深化了课文理解，也丰富写作表达的语言。这更主要的是延展了作品生命，诚如叶嘉莹所道：“从李商隐的诗诠释到什么？而我用义山诗句写的是什么？这已经是从诠释到感发和接受了，所以诗歌的生命是不死的。”［10］

［第六步］单元训练设计

上完本单元后，完成下面的二个题目：①郦道元、陶弘景、苏轼纵情山水，折射出不同的人生态度，你喜欢或反对谁的人生态度，为什么？请在语文课的读书分享会上，与同学分享你的观点与思考；②与同学谈论问题：从这郦道元、陶弘景、苏轼三篇文章中，可以看出文章中融情于景的手法有什么特点？为什么？要求耐心听取同学的观点或提出质疑。

现在有的教师取消单篇教学，一节课中，演绎群文，或者两篇文章对比阅读，似乎这就是落实“单元教学”。这是一种误解，这只是演绎浅层阅读，学生没有深度的理解，无法培育高阶认知能力。单元教学的概念，一是指单篇教学在语文要素与人文要素主题视域；二是指在单元课文讲完后，引导作逻辑自洽的深度思考，实现单元某种知识、某种能力等的整合、梳理与生成。该教师这个设计，引导学生结合自身体验与信念，提出自己对某个主题或语文要素的思考；又引导学生通过大概念“融情于景手法”等的理解，实现知识网络的构建与知识迁移、生成等。如此则是演绎知性思维与理性思维，促成思维发展与提升，实现语言建构与运用，获得阅读知识与方法等的领悟。

三、单元教学高阶认知能力培育的原则

培育高阶认知能力，课堂是主阵地，观诸单元教学实践，当从前提、向度与操作层面确定培育原则。

（一）前提：尊重性原则

尊重性，体现有三。一是尊重学生体验与具身认知的特性，不可扼杀学生个性思考与感悟。陶孟和《社会学科的性质》指出：“教育不是传布偏见，不是灌输成说，乃是解放幼年的心灵，发展自己的判断力。换言之，教育不是给人见解，乃是帮助人得到见解。”［11］二是尊重学生认知规律。哈蒂认为“我们需要作出重大的转变，从过分依赖表层知识到降低对其的重视程度，要将教育目的转变为形成深层理解或发展思维能力，达到表层学习和深层学习之间的平衡，帮助学生成功构建正当合理的有关知识和事实（概念层面）的理论”。［12］86可见，教学不可无视学生认知能力与思维特点，而径直开展单元阅读或群文阅读，以避免破坏“浅层学习——深层学习——构建有关知识与概念”的渐进性与平衡性。三是尊重单元目标与文本特证，不可离开单元语文要素目标，而按照自己喜好或个性读解设计教学目标并演绎教学。

（二）向度：素养性原则

高阶认知能力培养，拒绝占有式学习：“（此）就是抓住自己所学到的一切，或者牢牢记在心里，或者仔细保存在自己的笔记本中，他们不需要产生或创造新的东西。”［7］28也只有培育基于文本语言、文化与交际语境的分析思维、审辩思维与创造思维的素养，才能培育高阶认知能力。为此，演绎素养性原则，培植阅读能力，让学生掌握指向终身学习的阅读素养，才是阅读教学的根本目的。也正因此，阅读教学课程设计要从“知识本位”转向“素养本位”，不能满足于记忆、运用、理解的低阶认知能力培育。

（三）操作：挑战性原则

哈蒂认为“教师可以设定具有适当挑战性的目标，然后构建情境帮助学生实现目标，从而做到有效备课。”［12］53观诸当前阅读教学，目标常是浅易实现而非挑战性的，这无助于思维发展与提升、知识拓展与建构。根据文本特点与单元教学目标，当主要从两个维度设计挑战性目标。一是阅读策略维度，如从比较阅读、关联阅读、批判阅读等处设计，拓展与深化思维；二是阅读任务维度，如从概念阐释、阅读观点形成与佐证、观点与生活契合等处设计，让学生学会整合与形成阅读思想，促使生成境脉化知识，从而培育高阶认知能力。

《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019 年6 月23 日）提出“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，指出“充分发挥教师主导作用，引导教师深入理解学科特点、知识结构、思想方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课”。语文教学直接影响学生素养与思维，关乎学生生命成长与社会发展。语文教师当在单元教学的视阈下，引导关注学生高阶认知能力的培育，促成学生思维与学习力发展，以适未来生命与社会发展之需。